Visionários no campo da psicologia escolar escreveram eloquentemente ao longo dos anos (por exemplo, Reschly & Wilson, 1995; Shapiro, 1996) sobre a expansão o papel do psicólogo escolar além daquela de assessor de discrepâncias capacidade-conquista para a do especialista em intervenção em causa com a prevenção e tratamento, bem como a avaliação, de dificuldades de aprendizagem. Essa visão é provável que se torne uma realidade com a próxima reautorização do IDEA, que provavelmente não vai contar com discrepância IQ-realização como um meio de identificação de dificuldades de aprendizagem serviços por causa da pesquisa muitos problemas encontrou com esta definição de dificuldade de aprendizagem ( Lyon et al., 2001). A reautorização do IDEA também vai provavelmente permitir formas alternativas para identificar os alunos para a educação especial e enfatizar a intervenção precoce e prevenção de problemas de aprendizagem. iniciativas federais recentes relacionados à leitura, como Reading Primeiro e No Child Left Behind estão enfatizando a importância do uso de métodos de leitura apoiado na investigação em intervenção precoce (ver Foorman, 2003).
Neste artigo, nós primeira revisão alternativas a capacidade-realização discrepância na identificação de alunos para serviços de educação especial. Estas alternativas
complementar
em vez de
substituir
capacidade-realização discrepância. Nós introduzimos a ideia de que discrepâncias capacidade-realização deve ser baseada em fatores cognitivos específicos que são relevantes para tipos específicos de dificuldades de aprendizagem, em vez de escala total do QI. Em seguida, discutir práticas pedagógicas apoiadas-de pesquisa atuais em leitura e escrita.
Finalmente, descrevemos o modelo de três camadas desenvolvido na Universidade de Washington como uma forma de conceituar a prestação de serviços psicologia escolar para implementar a mudança de todo o sistema na satisfação das necessidades de todos os alunos do ensino geral e especial. Nós explicamos o que a pesquisa descobriu sobre a intervenção precoce eficaz na leitura e escrita (tier 1), a preparação dos alunos para atender aos padrões em testes de high-stakes (tier 2), e tratamento de base biológica, persistindo leitura grave e escrever distúrbios (tier 3). Nós relacionamos esse modelo para outro modelo de três camadas desenvolvido na Universidade de Houston e da Universidade do Texas em Austin para entrega alternativa de ensino geral e serviços de educação especial.
Alternativas a IQ realização discrepância
Os pesquisadores, profissionais da escola, professores do programa de preparação profissional, os pais e outros grupos participaram de uma cúpula nacional sobre dificuldades de aprendizagem em 2001 (para processos, ver Bradley, Danielson, & Hallahan, 2002). Esta cimeira confirmou que a capacidade-realização discrepância
Tem sido usado como a marca de dificuldade de aprendizado
aumentou em 300% o número de crianças qualificado para serviços de educação especial desde 1976 sob a aprendizagem categoria deficiência
Contribui para a representação das minorias desproporcional em educação especial (Reschly, 2002; Reschly, 1997)
em geral carece de apoio à pesquisa como a única maneira de identificar todos os alunos que necessitam de instrução individualizada
psicólogos escolares estão perguntando se não a capacidade-realização discrepância, então o que? Quatro possibilidades a considerar são discutidas a seguir.
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processo de avaliação
A primeira pesquisa que desacreditou avaliação e tratamento de processos subjacentes dificuldades de aprendizagem não foi focada nos processos que a pesquisa recente mostrou são relevantes para a leitura e escrita (Berninger, 1998a). A questão de como melhor aplicar a avaliação dos processos relacionados à leitura na identificação de alunos com problemas de leitura (Torgesen, 1979) não foi totalmente resolvido (Torgesen, 2002). No entanto, os pesquisadores têm feito progressos consideráveis na identificação de quais processos são mais relevantes para
Aprender a ler e soletrar palavras
prever quem vai ter problemas de leitura e ortografia se não for fornecido intervenção precoce
Melhorar a leitura ou escrita por processos de formação relacionadas com estas competências de literacia
processos relevantes em leitura, escrita e ortografia
Os processos relevantes para leitura incluem
fonológica
(Morris et ai, 1998;. Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1979);
ortográfica
(Berninger, 1994a, 1994b, 1995, 2001a);
rápida nomeação automática
ou RAN
(Wolf, 1986; Wolf, Bally, & Morris, 1986; lobo & Bowers, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000);
morfológica
(Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulin, no prelo); . E
receptiva e expressiva linguagem
(Catts, 1993)
O progresso também tem sido feito na compreensão dos processos subjacentes escrita, ortografia e compor (para uma revisão recente, ver Berninger & Amtmann de 2003 ; Berninger, Abbott, Thomson, & Raskind, 2001; Berninger & Richards, 2002; Wong & Berninger, no prelo). Esses processos incluem a
codificação ortográfica no curto prazo /memória de trabalho e memória de longo prazo
,
planejamento motor para os movimentos dos dedos sequenciais
,
produção carta automática
,
linguagem expressiva, e
funções executivas
, bem como o mesmo
fonológica e
rápida nomeação automática
processos como para a leitura.
Screening dificuldades de processamento
medidas padronizadas agora estão disponíveis para avaliar esses vários processos relacionados com a avaliação e ensino da leitura, escrita, ortografia, e compondo. Ao invés de esperar para que os alunos não conseguem tempo suficiente para atender IQ-realização discrepância, as escolas podem desenvolver triagem baterias para identificar jardim de infância, primeira e segunda série que mais necessitam de intervenção precoce a partir dos seguintes testes desenvolvidos por pesquisadores:
Comprehensive Test de fonológica Processamento
(CTOPP) (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999),
Teste da Palavra Leitura Eficiência
(TOWRE) (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999),
Avaliação de processo do aluno
(PAL) (Berninger, 2001a),
Teste de Rapid nomeação automática
(Wolf & Denckla, 2004),
Avaliação Clínica da linguagem Fundamentos IV
( CELF IV) (SEML, Wiig, & Secord, 2004), e
Delis Kaplan Executivo Função Sistema
(DKEFS) (Delis, Kaplan, &. Kramer, 2003)
Para mais velhos estudantes de inteligência normal com persistindo leitura e escrita problemas, documentando a presença de um déficit na ortográfica, fonológica, RAN, o planejamento motora fina, carta escrita automática, linguagem expressiva, ou função executiva pode qualificar um aluno para instrução especializada na leitura ou gravação mesmo se o aluno não tem um discrepância capacidade-realização.
ligando avaliação dos processos de instrução
Para enfatizar o progresso da pesquisa que tem sido feito no que ligam processos do aluno avaliado por meio de testes e ensinou durante a instrução, usamos como exemplo o programa de investigação da Universidade financiados pelo NICHD de Washington Multidisciplinar Dificuldades de Aprendizagem Center e do Projeto de Intervenção escreva o material. (Veja Berninger e Abbott, de 2003, na pesquisa publicada apoiar cada lição PAL Set.)
Jogos de som
(Berninger, 1998a) treinar os mesmos processos fonológicos avaliados em PAL sílabas e fonemas PAL (Berninger, 2001a) e resultar em leitura (PAL Lição Conjunto 1) e ortografia (PAL Lição Set 2) ganhos -. mas os ganhos não são tão grandes como quando princípio alfabético também é treinado
Olhando Jogos
(Berninger, 1998a) treinar os mesmos processos ortográficas como em PAL receptivo codificação (Berninger, 2001a) e resultam em ganhos de leitura (PAL Lição Define 11 e 12) e ganhos de ortografia (PAL Lição set 8).
o
Falar Letras
programa (todas as aulas em Berninger & Abbott, 2003) treina correspondências entre unidades ortográficas e unidades fonológicas em uma das duas direcções-do ortográfica ao fonológico (
Pseudopalavras
Reading,
Berninger, 2001a) e da fonológica ao ortográfica (
ortográfica Soa
subtest em WJ III, Woodcock et al., 2001), porque as correspondências funcionam de forma diferente em leitura do que a ortografia (Berninger, 1998b). Esta formação é dirigida tanto para
automática e
aplicação
estratégica do princípio alfabeto para decodificação de palavras ou ortografia na maioria das aulas.
O
Manuscrito Lessons
( lição do jogo 3; Berninger, 1998b) treinar planejamento motora fina para a formação de letra e processos ortográficas subjacente a produção automática de formulários da letra e resultar na melhoria da automaticidade de escrita (produção sem esforço de letras legíveis) e composição. Formação processos morfológicas conduz à melhoria da leitura e activação cerebral durante o processamento normalizado morfológica (. Aylward et ai, 2003; Berninger, Nagy et al., 2003). As atividades de compactação orais na Lição Set 2 e as discussões reflexivas orais na Lição Define 6 e 7 de trem habilidades de linguagem expressiva.
A compreensão de leitura e atividades de composição escrita em todas as aulas têm atividades para funções de treinamento de executivos para auto-regulada aprendizagem. A investigação no grupo da Universidade de Washington, assim como outros grupos de investigação (revisto em Berninger, Dunn et ai., No prelo) se validar um processo para abordagem tanto de avaliação e de instruções baseado na melhoria comportamental e evidência cérebro de normalização.
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resposta à intervenção
em uma conferência patrocinada pelo NICHD em 1993 na melhoria da medição das dificuldades de aprendizagem, a construção da resposta
para
intervenção (RTI) surgiu como uma forma viável de definir oportunidade de aprender em uma época quando a descodificação não estava sendo ensinado explicitamente a muitos leitores iniciantes (Berninger & Abbott, 1994; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1994). Posteriormente muitos pesquisadores utilizaram curva de crescimento análises para traçar o progresso dos alunos individuais ao longo do tempo quando uma intervenção foi implementada. Esta pesquisa diferenciada em risco as crianças que precisavam de
Apenas intervenção a curto prazo
Mais sistemática sustentada intervenção, ao longo do tempo
Alternativa, instrução especializada tendo em conta a processos que podem estar contribuindo para o progresso lento ou inexistente individual do aluno (por exemplo, Berninger et al, 2002;. Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose et al, 1999;. Vellutino, Scanlan, & Lyon, 2000; Vellutino et al. , 1996)
procedimentos sistemáticos foram desenvolvidos e propostos para a utilização de resposta à intervenção como uma abordagem para a identificação precoce e intervenção com os alunos e em consulta de resolução de problemas com os professores (Compton, 2000; Fuchs, Fuchs , & Speece, 2002; Stage, 2001; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998), bem como a posterior identificação de alunos com dificuldades persistentes para a educação especial (Fuchs et al, 2002).. Estes procedimentos já estão colocar em distritos escolares em Iowa, Minnesota, Estado de Washington, Califórnia e em outros lugares.
Diferentes tipos de instrumentos podem ser usados para monitorar o progresso, incluindo
-referenciada norma
(por exemplo, Teste de Desempenho individual Wechsler, 2ª edição [WIAT II], The Psychological Corporation, de 2001; ou Woodcock-Johnson III [WJ III], Woodcock, McGrew, & Mather, 2001),
referenciado por critérios
(por exemplo, , acadêmicos de Competência de Sistemas de avaliação ou ACES, DiPerna & Elliott, 2000; Academic Sistema de Monitoramento de intervenção ou AIMS, Elliott, DiPerna, & Shapiro, de 2001; e O Inventário Texas Reading primário, Agência Educacional Texas, 2000), e
currículo baseado
abordagens.
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abordagens baseados em currículo
baseada Curriculum avaliação
distinguir entre avaliação baseada em currículo (CBA) e medição baseado em currículo (CBM). CBA avalia se todos os componentes necessários, adequadas ao desenvolvimento do currículo, a partir de uma perspectiva cognitiva, linguística e neuropsicológica, estão em vigor (Berninger, 1998a; Naglieri, 2002; Peverly, 1994; Peverly & Kitzen, 1998). Através de sondas administrados por professores em cada lição, CBA avalia e parcelas em gráficos de crescimento se os alunos cumprir as metas educacionais específicas em uma lição específica (por exemplo,
automaticidade da aplicação de correspondências letra-som a novos contextos pseudopalavras
, Berninger, Abbott, Billingsley, & Nagy, 2001;
aprendendo ensinadas e palavras de transferência
, Lição Define 1, 2, 4 e 5, Berninger & Abbott, 2003;
aumentar a fluência após a leitura repetida
, Ihtop & Ihtop, 1989; Berninger, Abbott, Abbott, Graham, & Richards, 2001; Lição Set 12, Berninger & Abbott, 2003; e aplicando ensinou unidades fonológicas em um determinado contexto de pseudo a novos contextos pseudopalavras, assim, demonstrando
transferência de conhecimento a partir de palavras familiares para palavras desconhecidas,
Berninger, Nagy et al., 2003).
baseada Curriculum medição
Em contraste, CBM avalia a taxa de do desempenho de comportamentos-alvo e de progresso sobre esses comportamentos ao longo do tempo. Atualmente muitas diretrizes estaduais para estudantes de qualificação para educação especial confiar apenas em medidas padronizadas de
precisão
de desempenho e CBM tem proporcionado uma métrica baseada em taxa de importante,. Pesquisas recentes têm documentado que (a) algumas formas de deficiência de leitura só pode ser detectado com medidas baseadas na frequência, e (b) o
automaticidade de reconhecimento de palavras único
e
fluência de leitura oral do texto
são críticos para o desenvolvimento da leitura de todos os estudantes (ver Kame'enui & Simmons, 2001, Lovett, 1987; Wolf, 2001). Hasbrouck desenvolveu formas inovadoras para integrar as métricas de taxa de CBM com os estoques de leitura informais referenciado por critérios que identificar os níveis de instrução (por exemplo, Hasbrouch & Tindal, 1992). Ela usa essa abordagem integrativa para avaliar a eficácia das intervenções apoiadas em pesquisa no estado de Washington.
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O diagnóstico diferencial com base em multi-domínio e multi- modal avaliação
Apesar de modificações de intervenção e de currículo início, algumas crianças têm persistência de leitura e escrita dificuldades, mas nem sempre pelas mesmas razões. Nem todas as crianças com persistência de dificuldades de leitura e escrita tem
perfis semelhantes de cognitivo /memória, linguagem, motor, atenção /função executiva e funcionamento social /emocional
escola comparáveis e ambientes domésticos
As mesmas histórias de desenvolvimento pré-natal ou pós-natal
Assim, a instrução pode necessitar de ser adaptados individualmente. O diagnóstico diferencial é importante porque leva a diferentes recomendações de instrução. No entanto, QI em grande escala não são sempre tão apropriada como escores fatoriais (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998) no diagnóstico diferencial das dificuldades de aprendizagem, que são definidos com base em critérios de inclusão com base em tipos específicos de habilidades cognitivas
Exemplos de diagnóstico diferencial
Por exemplo, propõe-se que o fator de compreensão verbal na WISC IV (The Psychological Corporation, 2004) ser comparado com precisão e taxa medidas de leitura única palavra ou passagem leitura e ditado ortografia para identificar
dislexia
-a distúrbio no qual a leitura e escrita queda abaixo da média da população e abaixo do nível esperado com base na compreensão verbal
(Berninger, 2001b; Berninger, Abbott, Thompson , &. Raskind, 2001)
o fator de raciocínio perceptual na WISC IV poderia ser comparada com a CELF IV (Delis, Kaplan, & Kramer, 2004) subtest Sentença Formulação, uma medida de planejamento para a expressiva sintaxe e medidas padronizadas de consciência morfológica e sintática para identificar
aprendizagem de línguas deficiência
(Wallach & Butler, 1994) -a distúrbio no qual competências linguísticas específicas cair abaixo da média da população (mas dentro dos limites inferior do intervalo normal) e abaixo do nível esperado com base no raciocínio não-verbal. Crianças com dificuldade de aprendizagem linguagem aprender a língua de forma mais lenta durante os anos pré-escolares e pode parecer ter competências linguísticas normais durante os anos de escola, a menos que cuidadosamente avaliado para documentar problemas em usar a linguagem para aprender habilidades acadêmicas e funções executivas relacionadas com o uso da linguagem. Ao contrário de disléxicos que tendem a ter pontos fortes em morfologia e sintaxe e fraquezas relativas na fonologia, a aprendizagem de línguas incapacitado, tem fraquezas relativas na fonologia, morfologia e sintaxe.
Em contraste, as competências linguísticas das pessoas com
distúrbio específico de linguagem
(SLI) estão fora da faixa normal (por exemplo, na escala de linguagem expressiva CELF IV) eo comprometimento da linguagem substancial não pode ser explicado pela capacidade cognitiva, avaliada por uma medida de raciocínio não-verbal.
a multi-axial, multi-domínio abordagem
diferentes etiologias genéticas e neurológicas pode ser associado com a dislexia, língua dificuldade de aprendizagem, e distúrbio específico de linguagem (Berninger, no prelo-a), e estes distúrbios de aprendizagem diferentes têm diferentes necessidades de tratamento. Disléxicos beneficiar de instrução decodificação explícita no contexto do ensino de leitura equilibrada (Berninger, Nagy et al., 2003), mas a aprendizagem de línguas desativado também precisa de instruções explícitas sobre a consciência morfológica e sintática, vocabulário e compreensão de leitura (Berninger et al., 2002 ; Wallach & Butler, 1994). Aqueles com SLI precisam de terapia língua muito intensivo, sistemático e especializado por um profissional qualificado.
Quantificar a quantidade de discrepância é sempre arbitrária, e usando apenas critérios discrepância é sempre problemática. No caso de dislexia, o insucesso na exatidão ou taxa de leitura de palavras simples ou ortografia ou fluência de leitura oral pode ser mais diagnóstico quando idioma suportado-pesquisa marcadores fenotípicos tais como ortográfica, fonológica e deficits de nomeação automática rápida co-ocorrer com o insucesso em relação ao fator de compreensão verbal (Berninger et al., 2001)
Berninger (1998a; 2001b). propôs uma abordagem /multi-domínio multi-axial para o diagnóstico diferencial de tipos específicos de aprendizagem e deficiências de desenvolvimento, tais como
dislexia
(Berninger, 2001b),
disgrafia
(Berninger, no prelo-b),
aprendizagem de línguas deficiência
(Wallach & Butler, 1994),
idioma principal deficiência
ou
linguagem específica
impairment
(Catts, 1993),
pervasive developmental disorder
, e
retardo mental
. Mais pesquisas longitudinal é necessária sobre a etiologia, tratamento e prognóstico para habilidades acadêmicas específicas em crianças com cada uma delas específica de aprendizagem ou deficiências de desenvolvimento. Investigação em curso é abordar se a comparação de compreensão auditiva, expressão oral, compreensão de leitura e expressão escrita subtestes no
Wechsler Individual Test-Segunda Edição Achievement
(WIAT II) (The Psychological Corporation, 2001) e subtestes do CELF IV e DKEFS (Delis, Kaplan, & Kramer, 2003) (SEML et al., 2004) pode contribuir para estes diagnósticos diferenciais
mandatos contra pesquisa
Entretanto,-lo. é muito importante fazer uma distinção entre as diretrizes federais ou estaduais para crianças de qualificação para serviços de educação especial e diagnóstico diferencial suportado-pesquisa (Berninger, 1998a). Muitos pais estão buscando diagnósticos, isto é, explicações de por que seus filhos estão tendo problemas de aprendizagem, e não apenas solicitar serviços especiais. Falha em fornecer essas explicações, por vezes, leva a relações casa-escola contraditório ou expectativas pouco razoáveis para a realização de algumas crianças. Por exemplo, o número de crianças elegíveis para a educação especial sob a categoria de retardo mental caiu drasticamente (Gresham, 2002; Reschly, 2002). Esta queda pode refletir uma mudança nas práticas de avaliação e uma relutância para fazer e compartilhar o diagnóstico de retardo mental; não um sinal de mudança na prevalência de retardo mental na população. As crianças, cujas inteligência ea queda funcionamento adaptativo na faixa de retardo mental geralmente pode ser ensinado algumas habilidades de leitura, mas não se pode esperar para ler (decodificar e compreender) no nível escolar, conforme definido pelo percentil 50 para pares de idade ou desempenho do nível da série sobre high-stakes testes.
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Uma chamada para abordagens flexíveis
em vez de escolher entre essas quatro abordagens, estudo da criança prereferral e multidisciplinar equipes pode desenhar de forma flexível a partir deles, dependendo do que são mais relevantes para a definição de criança e escola.
Prevendo realização
Um dos erros do passado tem sido a de usar a pontuação de QI como o referência única de realização esperado. Apesar de numerosos estudos mostram uma correlação confiável, moderada entre as pontuações de QI e desempenho acadêmico, um crescente corpo de pesquisa é identificar a linguagem e medidas neuropsicológicas, que também devem ser considerados na estimativa de um nível razoável de desempenho acadêmico. A Universidade do programa de pesquisa de Washington descobriram que IQ-realização discrepância não prever inclinação da curva de crescimento em resposta à intervenção precoce (Palco, Abbott, Jenkins, & Berninger, 2003), mas que respondem mais rápido (que necessitavam de intervenção precoce apenas no primeiro grau) e respondedores lentos (que precisava continuou intervenção precoce na segunda série) diferiram significativamente em verbal IQ (fator de compreensão verbal) e também em habilidades de nomeação automática ortográficas e rápidas (Berninger et al., 2002).
Enlightened uso de testes de inteligência
Mesmo que a capacidade-realização discrepância por si só não é uma forma válida para qualificar as crianças para os serviços de educação especial, isso não significa que (a) a inteligência não está relacionado com o desempenho acadêmico ou (b) psicólogos escolares devem abster-se de nunca administrar testes de inteligência. psicólogos escolares precisam descobrir, através de pesquisa e prática, os usos mais esclarecidos de testes de inteligência e ampliar seu repertório para incluir outras ferramentas relevantes para que liga a avaliação à intervenção instrucional. Mais importante, eles precisam aprender mais sobre intervenções de instrução apoiada na investigação para fazer recomendações significativas com base nas avaliações que realizam.
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instrução cientificamente suportados
Iniciativas Nacionais
avaliações da investigação.
recentemente uma série de grandes revisões de ensino de leitura eficazes têm sido conduzidos. Começando com a avaliação encomendada pela Academia Nacional de Ciências (presidido pelo Dr. Catherine Snow) e seguido pelo Painel Nacional de Leitura encomendado pelo Congresso dos Estados Unidos (NICHD, 2000), este esforço nacional foi completado por duas meta-análises-one financiado pelo NICHD (Steubing, Fletcher, Ladoux, Lyon, et al., 2002) ea outra financiada pelo Departamento de Educação dos EUA (Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999). Colectivamente, estes comentários no ponto de leitura de ensino para a importância de ensinar explicitamente a consciência linguística (fonológico, ortográfico e consciência morfológica das palavras e suas partes), decodificação (aplicando o princípio alfabético de correspondências entre 1 e 2 unidades de letras e fonemas), automática (rápido) o reconhecimento de palavras, fluência (suave e leitura do texto coordenado) e compreensão de leitura (Ehri, Nunes, Stahl, & Willows, 2001; NICHD, 2000; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001; neve , Burns, & Griffin, 1998;. Steubing et al, 2002;... Swanson et al, 1999)
instrução eficaz
Uma revisão recente de maneiras eficazes de ensinar a compreensão de leitura encontrado que a instrução explícita é necessária para o desenvolvimento de significado vocabulário, compreensão de frases, parágrafos e estruturas discursivas específicas do gênero, e as estratégias para a leitura de livros de texto nas disciplinas de conteúdo do currículo (Carlisle & Stone, 2002). instrução explícita dirige a atenção consciente dos alunos aos conhecimentos linguísticos implícita, a fim de desenvolver tanto (a) leitura de palavras automática e leitura oral fluente de passagens, e (b) a aplicação não automática de estratégias e construção de significado (Berninger, Nagy et al. , 2003)
Embora os painéis nacionais não analisou instrução escrita, comentários recentes de investigação por escrito (Berninger &. Amtmann, 2003; Wong & Berninger, no prelo) indicam que ele deve incluir a instrução visa (a ) legibilidade e automaticidade da produção carta; (B) ortografia; e (c) composição (palavra e fluência texto; consciência sintática na construção da frase; estruturas específicas de gênero do discurso; processos de planejamento, processos e analisando e revisando). Aplicação de estratégias instrucionais apoiado em pesquisa para a alfabetização no programa de educação geral reduz o número de alunos que necessitam de intervenção suplementar no início de educação geral, bem como a instrução especializada em educação especial (Foorman, 2003).
A ligação de avaliação para a instrução
nem os testes de QI (Reschly & Grimes, 1995) nem os testes de desempenho acadêmico tradicionais são projetados para gerar intervenções de instrução para habilidades acadêmicas. Para remediar esta situação, uma linha programática da investigação foi iniciada em 1983 para identificar os processos do aluno que influenciam a capacidade de uma criança a aprender a ler e escrever e também traduzir diretamente em práticas de ensino para melhorar a leitura ea escrita. Desde 1989 esta pesquisa foi financiada pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD).
modelo PAL de avaliação e intervenção.
Os resultados da avaliação e pesquisa de intervenção são divulgados através do
Avaliação de Processo do Learner (PAL)
teste de bateria (Berninger, 2001a), Guias de intervenção (Berninger, 1998a) e Planos de Aula investigação apoiada (Berninger & Abbott, 2003). O segundo autor era o diretor do projeto para o
PAL Intervenção Guias
. Estes guias fornecem um modelo conceitual (baseado na pesquisa cognitiva, lingüística e neurociência revisto em Berninger & Richards, 2002) para o planejamento de instrução e avaliar o progresso do aluno com base em componentes de instrução fornecida pelo professor e componentes de processamento mediada por estudantes que são necessárias para criar sistemas de leitura e escrita funcionais. sistemas funcionais são criados quando o conhecimento é coordenado em vez de fragmentada e as crianças começam a pensar em si como leitores e escritores que optam por ler e escrever em seu tempo de lazer e não evitar ou tarefas escolares medo que exigem leitura e escrita.
o modelo conceitual possui links para ambos
formas planejamento organizado pelos componentes e processos do aluno
psicólogos escolares recursos educacionais disponíveis comercialmente podem compartilhar com os professores de instrução necessárias que são organizadas por processos de instrução dos mesmos componentes /dos alunos
a lista de recursos instrucionais foi atualizado no
Leitura e Escrita PAL Lessons
.
investigação translacional para a prática.
o terceiro autor foi o diretor do projeto para o
PAL Leitura e gravação de aulas
, que se traduziu estudos de investigação em planos de aula que os professores, psicólogos e fonoaudiólogos pode usar com os alunos em graus 1-6. Estas lições são baseadas em desenhos de pesquisa que aleatoriamente alunos ou escolas a grupos de tratamento e controle (Lição Define 1 a 10) ou para tratamentos alternativos (Lição Define 12 e 13) ou que utilizam a metodologia de ciências da aprendizagem de experiências de design (Brown, 1992 ) para alcançar os resultados desejados (Lição Define 11, 13 e 14). Investigação translacional em benefício de instrução científica para a prática educacional é um desafio (Kratochwill & Stoibert, 2000). Para lidar com alguns desses desafios, cada lição PAL contém recomendações para (a) o progresso de monitoramento para avaliar se a lição é alcançar a meta instrucional destinado (s) para estudantes individuais e (b) as adaptações opcionais para modificar a lição para os alunos individuais que podem não estar a fazer progressos.
Outros editores (por exemplo, Paul H. Brookes, Sopris Oeste, Aprender by design e Educadores Publishing Service) são também facilitar a tradução das instruções suportadas por pesquisas para materiais de instrução professor-friendly . Dois são notáveis, porque eles são relevantes para ensinar os alunos na primária superior, ensino médio e os anos do ensino médio para ler e soletrar mais tempo, morfologicamente, ortograficamente e fonológico palavras complexas (Henry, 2003; Masterson, Apel, & Wąsowicz, 2002). Outra é valiosa porque Comentários de técnicas de instrução para ajudar os alunos nestes mesmos níveis de qualidade expandir o conhecimento do vocabulário, entender sintaxe frase, estrutura de parágrafo e organização do discurso, e aplicar estratégias de conteúdo específico para a leitura de textos em disciplinas académicas do currículo (Carlisle, 2000 ).
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modelo de três camadas da prestação de serviços para colmatar a educação
gerais e especiais
o modelo de três camadas para enfrentar o necessidades de alfabetização de todos os alunos, tanto na educação geral e especial (Berninger, 2002b; Berninger, palco, Smith, & Hildebrand, 2001) baseia-se na pesquisa da psicologia da faculdade dois escola na Universidade de Washington: (a) NICHD- de Berninger programas de investigação financiados na intervenção precoce para evitar a leitura e escrita deficiência, instrução suplementar para ajudar em risco os alunos cumprem as normas de high-stakes, e tratamento de leitura grave e transtornos de escrita; e (b) o trabalho de estágio com o Projeto de entrega alternativo Estado de Washington, que concluiu que o estudante progresso-monitorização durante a intervenção precoce e colaborativa de resolução de problemas entre psicólogos escolares e professores reduziu o número de alunos que necessitam de educação especial nas séries posteriores.
Visão geral
O primeiro nível fornece a intervenção precoce para os leitores em situação de risco e em situação de risco escritores. O segundo nível centra-se em estudante progresso-monitoramento e currículo modificação, quando necessário, para garantir que os alunos atender aos altos padrões de apostas em leitura e escrita. O terceiro nível envolve o diagnóstico de (a) determinar por que o aluno tem problemas persistentes de leitura e /ou escrita e (b) provisão do plano de longo prazo de instrução explícita, sistemática e intensiva especialmente concebido, adaptado individualmente,. O pressuposto é que, com mais recursos direcionados para o primeiro nível, são necessários menos para o terceiro nível.
Ambos avaliação e intervenção desempenhar um papel em cada camada. A avaliação é necessária para identificar os alunos que necessitam de serviço a um nível particular e para avaliar o seu progresso em resposta aos serviços.