Antes de tomar decisões sobre o que incluir em nossos programas de artes e como vamos sobre nosso trabalho com as crianças, é importante dar um pouco sobre por que tomar essas decisões. Sem algumas fortes fundamentos filosóficos, os nossos programas de artes visuais poderia ser simplesmente uma série de actividades ad hoc ou a seguinte servil de uma formula.Download artigo
A investigação em arte-educação na primeira infância tem desfrutado de um aumento da quantidade de atenção ao longo dos últimos anos ( por exemplo, Bresler, 1994; Kindler, 1996; Matthews, 1999; Piscitelli, 1996; Thompson, 1995; Wright, 2000). A revisão da literatura mostra várias forças que puxam em direções diferentes, com declarações políticas emergentes do campo da infância e do campo da arte-educação. As incertezas são perpetuadas em uma série de crenças comuns ou mitos sobre a natureza da arte, desenvolvimento e criatividade das crianças (Kindler, 1996).
A complexidade e diversidade de influências que moldaram pontos de vista sobre o ensino da a arte pode ser entendido como um palimpsesto, um termo que descreve a maneira pela qual os pergaminhos antigos utilizados para a escrita foram escritos sobre, mas novas mensagens apenas parcialmente obliterado a mensagem original abaixo. Tanto o novo e as mensagens originais ainda estão de pé, ainda que parcialmente apagados e interrompida (Davies, 1993). Uma leitura das inúmeras filosofias e práticas de educação artística em todo o nosso relativamente recente história nos permite ver coisas familiares de novas maneiras. Esta nova maneira de ver permite a exploração contínua de novas idéias em licitações para melhorar a prática, embora reconhecendo que os traços de pensamento anterior nem sempre são completamente obliterada mas em vez disso se repetir, forma e interagir com novos desenvolvimentos.
No local onde uma criança está aprendendo sobre a arte, há pontos em que as ideias sobre a criança, arte e ensino se encontram, por vezes, de ligação, por vezes, colidindo, por vezes concorrentes. Nós temos crenças que moldaram nossas maneiras de ver a criança, arte e ensino. A mídia pode melhorar a nossa compreensão das crianças e os próprios meios de comunicação de arte e como podemos scaffold aprendizagem das crianças dentro desses meios de comunicação.
Formas de ver a criança
imagens ou construções da forma criança comumente realizada e informar todos os aspectos da infância — políticas, práticas, instituições — bem como as relações entre professor e criança, pai e filho, e filho e criança (Dahlberg, Moss, & Pence, 1999). Algumas leituras possíveis de por que fazemos o que fazemos em nosso trabalho com as crianças pode ser explicado examinando diferentes construções da infância (Dahlberg et al, 1999;. James, Jenks, & Prout, 1998; Jenks, 1996; Stainton Rogers, 1992).
para reiterar algum conteúdo discutido anteriormente neste livro em relação às artes em geral, vamos ir um pouco mais profundamente na forma como as crianças foram exibidos ao longo do tempo, particularmente em relação às artes visuais. visualizações iniciais da criança como tabula rasa ou um vaso vazio moldar a crença de que as primeiras obras de arte das crianças são rabiscos bastante inúteis. Com este ponto de vista, a arte ensinando é visto para levar as crianças em um caminho de progresso para o realismo e representação. Em contraste, a visão da criança como naturais — como inerentemente inocente e não corrompido pelo mundo — molda a noção de precioso infância e a ideia de que esta deve ser preservada a todo custo. A partir desta perspectiva, o ensino de arte exige preservar a inocência infantil e espontaneidade e evitando qualquer forma de intervenção que pode corromper a criatividade espontânea.
Outros vistas são de que as crianças são caprichosas, com propensões inatas à vida selvagem e selvagem. O trabalho de ensino é visto como um dos " civilizar " a criança, e atividades de arte são extremamente dirigida pelo professor, não deixando espaço para erro, experimentação, ou acidentes. teoria do desenvolvimento também molda a infância como estágios universais de desenvolvimento, e o ensino da arte é visto em relação aos contínuos de desenvolvimento, as idades e fases, e a prestação de atividades de desenvolvimento apropriadas. Além disso, a visão da infância como um fator de fornecimento para determinar a futura força de trabalho faz com que a arte para vir a ser marginalizados no currículo, de modo que uma maior ênfase pode ser colocada em " básico " de literacia e numeracia. Art é validado em grande parte com base em quão bem ele pode se integrar com ou melhorar estes " mais importante " áreas curriculares.
Mais vistas recentes do centro da criança em princípios democráticos, onde as crianças são vistas como escolher livremente os indivíduos. No entanto, se a liberdade e diversão são vistos como a essência da infância, é possível que a arte de ensino será considerado útil somente se ele garante que as crianças estão ocupados, feliz, espontâneo e livre, em vez de entediado. A noção de trabalho infantil em habilidades e técnicas na arte pode ser vista como incompatível com a filosofia da liberdade democrática. Alguns educadores contemporâneos da primeira infância defender o ponto de vista das crianças como seres competentes, co-construtores de conhecimento e arte pode ser ensinada como um dos vários idiomas disponíveis para as crianças sem destruir sensação de liberdade das crianças; Na verdade, tais co-construção pode aumentar o prazer de aprender das crianças (Dahlberg et al, 1999;. Edwards, Gandini, & Forman, 1994; Malaguzzi, 1993).
Quando percebemos que muitas posições têm aparecido, manteve-se, ou desapareceram, apenas para reaparecer em uma época diferente ou local ao longo da nossa história, chegamos a compreender que também participam na formação de pontos de vista atuais e futuras de educação artística. Evolução das idéias nos obriga a se adaptarem à mudança — a reconhecer a influência de correntes, influências modernas na vida das crianças e como podemos incorporar algumas dessas positivamente em um programa de arte. culturas da infância, por exemplo, são feitos de narrativas entrelaçadas e mercadorias que atravessam TV, brinquedos, embalagens de fast-food, jogos de vídeo, camisetas, sapatos, roupa de cama, estojos e lancheiras (Lucas, 1995). Os professores e os pais podem encontrar muitas vezes as suas próprias mensagens culturais e linguísticas perder o poder como eles competem com narrativas globais — as fases que passam de moda da cultura pop. Pokemon substituído Power Rangers, que substituiu Ninja Turtles, que substituiu outra coisa. No entanto, a cultura popular e os meios de comunicação são uma parte das culturas das crianças, e precisamos afastar a ideia de que culturas e línguas diferentes daquelas do mainstream estão déficit. Para ser relevante, os professores e os pais precisam recrutar, em vez de ignorar ou apagar os diferentes interesses, intenções, compromissos e propósitos que as crianças trazem para a aprendizagem (Cazden, Cope, Fairclough, et al., 1996).
Conforme discutido neste segmento, como vemos as crianças irão afectar a forma como ensinamos. Nós podemos ver as crianças como recipientes vazios, natural, caprichosa, desenvolver ou competente. Às vezes, alguns ou todos esses pontos de vista podem existir simultaneamente; em outros momentos, um ponto de vista pode parecer mais relevante em certas circunstâncias ou por motivos particulares. Não só é o nosso ensino afetados por nossas visões da infância, ele também é influenciada pelos nossos pontos de vista sobre a arte.
Formas de Ver Art of
Há uma grande confusão atualmente sobre onde se encaixa arte na sociedade e qual a função que serve, além disso de uma mercadoria vendável. Os professores precisam de considerar o que é a que nos referimos quando falamos de arte e se os nossos programas de arte são concebidas para produzir um certo tipo de arte (por exemplo, auto-expressiva, representacional, experimental, hábil). Como discutido na seção anterior, as formas de ver a criança pode levar-nos a fornecer as crianças com atividades de arte que são, por exemplo, divertimento, ocupado, exploratória, confuso, altamente estruturado, ou completamente centrada na criança — mas é ele arte?
Aqui está mais uma oportunidade para outra palimpsesto para ajudar a refletir sobre o valor da arte na vida das crianças pequenas. Tal como acontece com nossas visões da infância, algumas ideias sobre a arte persistem, alguns desaparecem, e outros reaparecer para encontrar favor em um lugar diferente ou um tempo diferente. Há muitas razões por que a arte deve ser um núcleo do currículo para crianças pequenas.
Art é considerado por alguns uma necessidade biológica fundamental, uma necessidade que define nossa existência e da condição humana (Dissanayake, 1992). Aqueles que sustentam esta opinião vai incentivar as crianças a apreciar a beleza e estética dentro de seus arredores. A arte deve ser valorizado " por amor " de arte; porque ele é considerado um meio importante para a auto-expressão — espontaneidade, imaginação, jogo, experimentação e falta de inibição são componentes desejáveis de fazer obras de arte — e pela liberdade de expressão. A arte também é valorizada como um modo emocional para comunicar coisas inconscientes de outra forma indizível (Feldman, 1996) e para o reforço " saudável " personalidades. Art também melhora processos cognitivos das crianças, envolvendo crianças na resolução de problemas, pensando, e usando sistemas de símbolos para gravar seus pensamentos, idéias e sentimentos. De muitas maneiras, a arte oferece uma forma de consciência espiritual, bem como, revelando-se através do coração e intuição (Barthes, 1972) e formas encarnadas ou somáticas de aprendizagem.
Quando vemos a arte como uma disciplina distinta, com um corpo distinto de conhecimento que deve ser ensinado e dominado, não estamos com medo de ensinar habilidades e técnicas, bem como a apreciação e história da arte. Vamos ver a arte como um discurso importante que não deve ser oferecido apenas para o especial ou talento, mas como uma forma universal e especial de fazer e comunicar significado, tanto a nível pessoal e em um sentido mais amplo também. Art é visto por outros como uma expressão da cultura e um meio de comunicação com e entre as culturas, através de ligações com a comunidade. Oportunidades de ler e apreciar a vida dos outros são possíveis através da arte. Alguns consideram a arte um canal para compreender eu em relação aos outros, um meio para reconhecer nossa interdependência como povos, e um caminho para a unidade global e compreensão (Eckersley, 1992). Um aspecto da arte de ensino é trazer vista da criança, como representado através de sua arte, para um público maior.
Nossa visão da arte de ensino envolve a aplicação de lentes de críticas às nossas ideias de arte e ensino. Em muitos aspectos, a aplicação da análise crítica é semelhante ao se confrontar com a arte pós-moderna. arte pós-moderna retrata confusões e fragmentações da vida e subverte nossas maneiras de ver — faz-nos olhar de novo, para fazer o familiar parecer estranho. O nosso trabalho com crianças pequenas é sobre maneiras de ver também. Ele nos obriga a reconhecer quantas influências que moldaram nossas visões de arte, tais como se nós consideramos arte para ser uma terapia, espiritualidade, uma forma de auto-expressão individual, uma língua, um artefato cultural, uma disciplina a ser dominado, uma expressão de liberdade, e uma parte essencial do ser humano. Como os inúmeros pontos de vista de infância, cada visão da arte detém verdades, e cada um tem implicações na forma como a arte é ensinada melhor. Consequentemente, o ensino da arte também deve ser visto em relação aos nossos modos de ver o professor e o significado de ensino.
formas de ver o professor
O que decidimos para dizer a uma criança sobre a sua arte, ou o que nós optar por fornecer no ambiente, será contingente em certa medida, uma visão de ensino e aprendizagem — uma visão do papel do professor na educação das crianças dentro e através da arte. O que é considerado " bom " ensino de arte depende de uma série de fatores, incluindo a nossa experiência, a nossa formação, eo discurso da educação (McArdle, 2001).
discursos atuais de ensino da arte ter sido influenciado por progressivism e democráticas ideais, que incluem noções de e hands-on de aprendizagem e de liberdade para o indivíduo centrado na criança (Dewey, 1902, 1916; Tyler, 1993). Criatividade e habilidades para resolver problemas são atualmente favorecidos no discurso da educação em muitos países (Eckersley, 1992; Fowler, 1996). Ativa descoberta tornou-se intimamente ligado com o jogo, e um dos mantras duradouras na literatura infantil é que as crianças aprendem através do jogo (Berk, 1997; Katz, 1996; Perry & Irwin, 2000). Inteligências múltiplas (Gardner, 1983) tornaram-se um marco conceitual aceito para o trabalho dos professores, e muitos acreditam que a arte deve ocupar uma posição privilegiada dentro do currículo. noções correntes de um modelo mestre /aprendiz de posição de ensino do professor como protagonista, trabalhando ao lado de crianças que estão perseguindo projetos auto-determinado (Malaguzzi, 1993)
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Atualmente, a arte é vista como uma linguagem, um sistema de símbolos , a alfabetização (Gardner, 1983). As escolas de Reggio Emilia, onde as representações simbólicas das crianças são lidas como " pensamento visível, " tornaram-se mundialmente conhecida como um modelo para a educação infantil (Edwards et al., 1994). Além disso, influências da arte-educação baseada em disciplina (Eisner, 1988) delinear uma abordagem curricular composta por quatro componentes: história da arte, crítica de arte, estética e produção de arte. Isso leva educação artística além de uma abordagem ad hoc para a aprendizagem de uma disciplina discreta. O impulso para a normalização nacional em países como os Estados Unidos, Reino Unido e Austrália colocou a arte dentro de uma das áreas-chave de aprendizagem, e os documentos programáticos para a arte proporcionar um quadro para o planeamento e aprovar o programa de arte. Dentro de tais estruturas, ensino e aprendizagem são vistos para ocorrer não só nas escolas, mas também em galerias, museus e outros locais informais de aprendizagem como locais para auxiliar arte desenvolvimento de crianças pequenas. Aqui, a aprendizagem ocorre através de interações entre crianças e objetos, as crianças e seus professores, e crianças e outras crianças.
Apesar de todos esses fatores que influenciam em nossas crenças sobre o ensino de arte, é interessante que a questão da " a liberdade acima de disciplina " continua a ser um discurso dominante da arte quando comparado com outras áreas curriculares, como a literacia ou numeracia. Como é que a liberdade do indivíduo é igualada com práticas noninterventive em arte, mas não nas áreas de aprendizagem, como a literacia ou numeracia? Por exemplo, os professores dão grande importância à aquisição da criança de leitura e matemática, mas estão com medo de oferecer atividades de aprendizagem que aumentem as competências das crianças em áreas artísticas (Spodek & Saracho, 1992). Enquanto a maioria dos educadores de infância acreditam que é o direito de cada criança a ser ensinada de literacia e numeracia habilidades, eles podem não ser tão preocupado com o direito de cada criança a ser visualmente alfabetizadas. Uma criança pode se divertir enquanto aprende as habilidades e técnicas necessárias para desenvolver a arte? as crianças podem ser livres para expressar seus próprios pensamentos e sentimentos através do desenho, pintura ou modelagem com argila, se eles não têm habilidades artísticas que lhes permitam articular esta
Diante de tais inconsistências e contradições no campo da arte-educação, os professores podem ser desculpados por jogar seus braços no ar e aderindo ao " verdade e tentou " práticas que têm vindo a conhecer e com a qual eles se sentem um grau de certeza (Kindler, 1996). No entanto, em nosso trabalho com as crianças, temos a responsabilidade de considerar, refletir e viver com as multiplicidades de planejar um programa de artes visuais. Faz parte do nosso trabalho para ser informado sobre o pensamento atual e tomar decisões informadas sobre os programas de arte de qualidade. Um estudo recente de professores de arte exemplares mostrou que esses professores encontram maneiras de combinar mensagens aparentemente opostas sobre o " bom " ensino — eles esbater as fronteiras entre a aprendizagem desdobramento natural e guiada e entre a criatividade ea formação de habilidades e técnicas (McArdle, 2001)
A seção seguinte descreve como as crianças indivíduo pode ser visto como seres competentes que sabem lotes. de coisas e já está se perguntando sobre muitas outras coisas novas. Através da arte, as crianças convidam-nos em seus pensamentos, comunicando através de palavras, desenho, pintura, argila, e um número de relacionados " línguas " para expressar estes (Edwards et al., 1994). É nosso papel para fornecer as crianças com experiências ricas, materiais de boa qualidade, e habilidades que irão ajudá-los a ser eternos aprendizes e pensadores ao longo da vida. Tais experiências de arte não são sobre:? &Quot; Siga as instruções, para manter isso aqui e que lá, agora colori-la, e agora não aquele olhar bonito " As crianças devem ser encorajados a ser pensadores e teóricos, e não apenas aprender a seguir as instruções. Com base nas ideias das crianças, podemos preparar um programa de arte estruturado que permite a partilha do poder e responsabilidade e posiciona as crianças como artistas e tudo o que este ponto de vista das crianças, arte e ensino de arte implica.
como podemos ajudá-aprendizagem das crianças em e através de Art of
é bastante apropriado para auxiliar a aprendizagem das crianças dentro e através da arte e para garantir que as crianças estão equipados com as habilidades e técnicas que lhes permitam expressar suas próprias idéias melhor do que eles poderiam fazer por conta própria. Quando temos uma base teórica sólida e fundamento filosófico para o ensino da arte, estaremos continuamente refletir e rever o que fazemos com as crianças. Vamos trazer experiência para o nosso trabalho, fornecer recursos abundantes e boa qualidade, e planejar o ambiente de aprendizagem para que as crianças serão capazes de aprender dentro dele. Enquanto os documentos programáticos pode fornecer diretrizes para conteúdo, habilidades, conhecimentos, técnicas e resultados, temos de assegurar que as crianças permanecem no centro do currículo e que a exploração, descoberta, e jogar permanecem centrais para a experiência da criança.
que faz o símbolo e símbolo de compreensão são fundamentais para o programa. actividades artesanais centrado no produto que usam modelos projetados para adultos não vai permitir que as crianças a desenvolver e usar representações simbólicas. Da mesma forma, atividades de arte que mudam diariamente ou semanalmente não oferecem oportunidades para as crianças a usar de forma consistente media arte do núcleo e processos para fins de desenvolvimento simbólico e construção de significado. Assim, desenho, pintura, e trabalha com argila devem ser as principais áreas de nossos programas de arte e ser oferecido diariamente, para que as crianças vêm para compreender e utilizar estes meios para fins cognitivos e expressivos. Outros meios de comunicação de arte ou formas de expressão, tais como colagem, construção, gravura, construção e têxteis, também pode enriquecer o programa, mas pintura, desenho e claywork deve ser oferecido diariamente.
Aprender na e através da visuais artes envolve participando com e compreender os elementos e princípios da arte básicas. Estes fornecem um vocabulário para professores e crianças e uma maneira de ajudar tanto a falar sobre os seus próprios processos, produtos, e as obras de outros artistas. envolvimento das crianças com as formas de aprendizagem na arte — desenho, pintura, impressão, construção, modelagem e escultura —. envolvem o uso e compreensão dos seguintes elementos e princípios dentro do domínio visual-espacial da aprendizagem artística
os elementos e princípios das artes visuais
Linha: grosso, fino, ondulado, em linha reta, suave, duro, vertical, horizontal, diagonal, irradiando, irregular, paralelamente, irritado, calma, feliz, triste
Shape: geométrico, orgânico, retângulo, quadrado, círculo, redondo, angular, cheio de curvas, fluido, simétrico, espiral
Cor: primário, secundário complementar, quente, legal, luz, escuro, brilhante
Textura: áspero, liso, irregular, distorcido, espinhoso, escorregadia
espaço: bidimensional, tridimensional, ilusões reais, em primeiro plano, meio termo, de fundo, se sobrepõem. Espaço está relacionado com aspectos de composição dentro da obra bidimensional, e forma dentro de três-dimensional trabalho
princípios estruturais: Unity, ritmo, proporção, design, equilíbrio, harmonia, contraste, repetição