Bruner (1966), escrita quando a psicologia cognitiva estava apenas começando seu surge na vanguarda da teoria educacional, declarou: “ A vontade de aprender é um motivo intrínseco, aquele que encontra tanto a sua fonte e as suas recompensas em seus próprios exercícios ” (P. 127). Os professores estão interessados em promover a motivação intrínseca em seus alunos. Muitos professores consideram desenvolvimento “ a vontade de aprender ” -se – mais provável hoje chamado um interesse na aprendizagem ao longo da vida – como uma meta de aprendizado para o seu students.Download artigo
Bruner observou que toda a motivação intrínseca envolve uma ou mais das seguintes categorias, os “ energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea ” (P 127).: Curiosidade; a unidade para alcançar competência; o desejo de imitar um modelo; e reciprocidade, a necessidade de trabalhar em conjunto com os outros para alcançar um objetivo. Acho que essas categorias me ajudar como um professor para compreender a complexidade da motivação nos processos de sala de aula, que é por isso que esta seção sobre a aprendizagem e motivação começa discutindo Bruner, apesar da idade da teoria. Bruner ’ s categorias foram a lente através da qual eu era capaz de, finalmente, compreender a complexidade do ensino em sala de aula. Fez sentido para mim que as mesmas lições – e, para os nossos propósitos aqui, as mesmas avaliações em sala de aula – foram simultaneamente funcionar de maneiras diferentes para diferentes alunos. Um estudante, por exemplo, pode querer aprender algum material porque ele é genuinamente interessado e curioso sobre isso. Outro estudante pode estar prestando atenção e fazendo as mesmas tarefas, porque ela quer se tornar competente. Um terceiro pode ser fazendo o mesmo trabalho, pensando “ Eu quero aprender a fazer isso como meu professor faz &rdquo.; Um quarto estudante pode tornar-se motivados para aprender quando ele participa de um grupo de projeto, ele seria o “ chegar a ele, ” como alguns estudantes diria. Também é fácil prever combinações destas categorias, por exemplo, quando um aluno quer fazer o que os modelos de professores, mas também é genuinamente curioso sobre um assunto.
Meu ponto é que Bruner ’ teoria geral da motivação intrínseca s era meu “ caminho na ” para perceber como os processos de sala de aula complicados eram, e como psicologia educacional precisa dirigir nossas práticas educativas, mas nunca será reduzido para uma receita que vai garantir os resultados educacionais que desejamos. Como você ler o resto deste livro, tenha em mente essa idéia de processos simultâneos, de diferentes alunos percebendo as mesmas coisas de maneiras diferentes e fazendo as mesmas tarefas por diferentes razões. Ele irá mantê-lo de tornar-se demasiado simplista em seu aplicativo de recomendações para as práticas de classificação e irá permitir-lhe apreciar os efeitos miríade de suas práticas de classificação só pode ter sobre seus alunos.
Várias teorias sobre motivação e aprendizagem relacionar os tipos de percepções de estudantes listados acima para o desenvolvimento da motivação dos alunos. Teorias de motivação e aprendizagem, é claro, não são sobre os tipos sozinho, ou mesmo sobre a avaliação sozinho. Esta seção descreve alguns desenvolvimentos importantes na compreensão de motivação que são particularmente relevantes para classificação.
Teoria Atribuição
Weiner (1979) ofereceu uma teoria da motivação para algumas experiências em sala de aula com base na teoria da atribuição. A teoria da atribuição assume que a busca de entendimento é um básicos – fonte de motivação; se não o básico &ndash. Para entender um evento, você precisa saber o que trouxe aproximadamente. A ideia era que os alunos a identificar causas de vários eventos de sala de aula em três dimensões: estabilidade (se a causa foi variável ao longo do tempo), lócus (se a causa foi interna ou externa para o aluno) e controle (ou não o aluno tinha o controle sobre a causa). Assim, por exemplo, se um aluno recebe um F em um teste e pensa que aconteceu porque ele ou ela é estúpido, que a atribuição de causalidade é estável, interna, e incontrolável (“ I can ’ t ajudar como eu nasci ”). Se um aluno recebe um F e pensa que é porque ele ou ela não ’ estudo t, que ’ s instável (ou não eu estudo pode mudar de teste para testar), interna, e controlável. Se um aluno recebe um A e pensa que ’ s porque o professor escreveu um teste fácil, que ’ s instável, externo, e incontrolável.
Weiner pesquisa que sugeriu essas atribuições de causa ter consequências psicológicas revisto. Percepções de estabilidade estão relacionados com o tamanho das mudanças nas expectativas seguintes sucesso ou fracasso. Se um estudante atribui o sucesso em um projeto para razões estáveis (por exemplo, “ Eu sou bom nisso ”), então ele ou ela pode razoavelmente esperar para ser capaz de fazer ainda mais na próxima vez. Percepções de locus de controle (interno ou externo) estão relacionados com a auto-estima. Sucesso atribuído à capacidade promove sentimentos de competência e confiança, ao passo que o sucesso atribuído à sorte favorece a surpresa, mas não aumentou as expectativas futuras para o sucesso. Falha atribuído à falta de capacidade promove sentimentos de incompetência, ao passo que o fracasso atribuído à falta de esforço promove sentimentos de culpa e vergonha. controle percebido refere-se a ajudar os outros e respostas emocionais, como gostar de outros.
Evans e Engelberg (1988) estudaram as percepções de estudantes de graduação escola. Eles administraram questionários para o quarto através de niveladoras décimo primeiro em quatro escolas diferentes. Os questionários feitas sobre os estudantes e rsquo; atitudes sobre ser classificado, sua compreensão de sistemas de classificação, e suas atribuições causais sobre por que os estudantes obter boas notas. Seus resultados sugeriram conceitos de classificação desenvolver gradualmente. Os alunos mais velhos tiveram uma melhor compreensão da classificação de regimes que os alunos mais jovens, embora os alunos até os mais velhos não compreendia esquemas de classificação complicadas. Os alunos mais velhos exibido mais insatisfação e cinismo a respeito de classificação do que os estudantes mais jovens, e os alunos mais velhos tipos mais importantes do que os alunos mais jovens avaliado.
teoria da atribuição
As causas para notas que os alunos relataram que Evans e Engelberg, pelo menos parcialmente suportado. Os alunos mais jovens e com fraco aproveitamento pensou que as notas foram mais influenciados por causas externas e incontroláveis, enquanto os alunos mais velhos e grandes empreendedores pensou que as notas foram mais influenciados por causas internas e controláveis.
Esta teoria nos dá duas ideias interessantes para pensar sobre no que diz respeito aos graus. Em primeiro lugar, a mesma nota pode ser percebido de forma diferente por diferentes alunos, e utilizada por aquele aluno como parte de uma complicada teia de percepções e raciocínio para fazer sentido do seu mundo. Em segundo lugar, é possível para um professor para incentivar atribuições causais internos e controláveis, dando feedback adicional além do grau (“ Eu gostei da maneira que você escreveu este parágrafo, Timmy, porque eu posso dizer que você tentou muito difícil de usar muita adjetivos descritivos ”). Isto, naturalmente, irá funcionar apenas se o feedback adicional é verdadeira e clara, mas ressalta a importância da educação de ajudar os estudantes para definir os graus em contextos produtivos. Para uma revisão dos tipos de feedback que a pesquisa sugere são mais poderosos, ver Hattie e Timperley (2007).
orientações de meta
Recentemente, psicólogos educacionais tornaram-se interessados nos alunos razões prosseguir acadêmica metas, chamadas orientações de meta realização. Nos últimos 20 anos, o estudo de metas tornou-se o foco predominante de pesquisadores e teóricos que estudam motivação de realização (Elliott & Thrash, 2001). Como essa literatura desenvolvido, diferentes pesquisadores usaram termos diferentes para orientações de meta: tarefa envolveu ou ego envolvido, aprendizagem orientada ou orientada desempenho, e domínio focado ou habilidade focada (Ames & Archer, 1988)
Atualmente, a maioria. escritores usam os termos e ldquo; objetivos maestria ” e “ as metas de desempenho e rdquo; para identificar estes dois tipos de metas de realização. Estudantes com
metas maestria
têm motivações de auto-aperfeiçoamento, está interessado no desenvolvimento de competência, e adotar uma visão de avaliação onde se julgar a sua realização com base em quão bem eles fizeram em tarefas específicas. Estudantes com
metas de desempenho
têm motivos auto-apresentação; eles querem ser vistos demonstração de competência. Eles adotam uma visão de avaliação onde se julgar a sua realização com base em quão bem eles se comparado a outros.
teóricos da motivação que estão interessados nas diferenças entre a abordagem e evitar ter identificado uma classificação bidimensional baseada não só na se as razões para a aprendizagem são auto-aperfeiçoamento ou metas auto-apresentação (maestria vs. desempenho), mas também sobre se a direção vem de um evento desejável ou uma indesejável (abordagem vs. evasão; Elliott & Covington, 2001). Assim, é possível conceitualmente ter estudantes que desejam aprender mais sobre um tópico para seu próprio bem (motivação maestria-approach), querendo não perder as habilidades que eles já possuem (maestria-evitação), querendo ser visto como “ inteligente ” ou competente por outros (desempenho-abordagem), e querendo não ser visto como “ estúpido ” ou incompetente por outros (desempenho de evitação). Três dessas categorias têm sido o tema de pesquisa recente. metas Mastery-evasão são menos bem estudado até à data (Elliott & Thrash, 2001).
As implicações das teorias de orientações de meta conquista para as salas de aula são particularmente importantes porque evidências sugerem que, além de suas orientações meta pessoal , os alunos podem perceber orientações de meta de sala de aula também. Ames e Archer (1988) estudaram os estudantes ’ percepções das dimensões domínio e desempenho da sala de aula, pedindo aos alunos para responder a frases como “ O professor faz certeza eu entendo o trabalho, ” indicando ênfases objetivo maestria na sala de aula, e “ Os alunos querem saber como os outros marcar em atribuições, ” indicando ênfases meta de desempenho em sala de aula
Em Ames e Archer ’. estudo s, os estudantes que se sentiram sala de aula era mais domínio orientada relataram o uso de estratégias de aprendizagem e de estudo mais eficazes, tarefas desafiadoras preferenciais, tinha uma atitude mais positiva em relação a classe, e tendiam a acreditar que o sucesso foi o resultado de esforço. Em contraste, os estudantes que sentiu que a sala de aula foi mais orientado para o desempenho tendia a se concentrar em sua própria capacidade, em particular, atribuindo o fracasso à falta de capacidade.
auto-estima Teoria
Covington (1992 ., p 74) baseou seu pensamento sobre a motivação no pressuposto de que “ a busca de auto-aceitação é a maior prioridade humana, e que nas escolas auto-aceitação vem a depender de um ’ s capacidade de atingir competitivos &rdquo.; Ele analisou teorias de motivação, incluindo teoria da atribuição e teorias sobre orientações de meta realização, e procurou maneiras de iluminar o caminho a seguir. Ele reconheceu que os estudantes não estavam em pé de igualdade no que diz respeito à capacidade; alguns alunos são mais capazes do que outros. Ele recomendou que as escolas trabalham para criar uma condição que ele chamado
motivacional equidade
:
Obviamente, nem todos são igualmente brilhante, nem todas as crianças podem competir em pé de igualdade intelectualmente. Mas, pelo menos, as escolas podem fornecer todos os alunos com uma herança comum nas razões que aprendem. Todos podem experimentar sentimentos de determinação e um compromisso de pensar mais, e ousar mais; sentimentos de serem apanhados no drama da resolução de problemas e de ser preparada para aprender e pronto para dar o próximo passo. Baixa capacidade não é barreira para esse tipo de excelência. (P. 21)
A segunda recomendação que Covington fez foi que educadores trabalham para promover cognições goal-oriented. Isso significa proporcionar aos alunos praticar nas estratégias que eles precisam, a fim de aprender a aprender e como pensar, estabelecer metas de aprendizagem, e então decidir como alcançá-los. Trata-se de ajudar os alunos a ver a inteligência como um recurso que pode useand mesmo improveand não um limite inata, imutável.
Como podemos promover a igualdade motivacional e incentivar os alunos ao longo do caminho para alcançar os objectivos de aprendizagem que eles estabeleceram para si próprios? Qual o papel da classificação nesses esforços? Covington propôs seis diretrizes instrucionais (pp 160 –. 170), generalizações para o qual ele forneceu evidências de pesquisa (ver figura). Não surpreendentemente, as notas e as políticas de avaliação figurar na maioria deles.
Em primeiro lugar, as escolas devem fornecer inerentemente envolver atribuições. A motivação intrínseca deve ter a oportunidade de mostrar-se, e todos estão motivados para fazer alguma coisa. Uma estratégia que ele sugere é fornecer serviços que tenham desafios gerenciáveis, despertam a curiosidade e estimulam a imaginação. Esta recomendação é apoiada por trabalhos mais recentes em psicologia educacional, que destaca o papel do interesse do aluno (Bergin, 1999; Brophy, 1999; Hidi & Harackiewicz, 2000). Também remete à Bruner ’. S (1966) observando a curiosidade como principal motor da motivação intrínseca
Em segundo lugar, os professores devem oferecer recompensas suficientes para os alunos que se dedicam a estas tarefas com sucesso. Recompensas não devem ser escasso, e eles devem vir de tal forma que o próprio ato de aprender torna-se uma recompensa. Isto significa que as recompensas, incluindo notas, deve vir como resultado da aprendizagem, e não apenas a participação. Também significa que a classificação deveria ser, em maior extensão possível, sob o controlo de estudantes. Dar aos alunos escolha em atribuições em que eles serão classificados ou com os alunos participam de sua própria classificação (por exemplo, classificação si ou conferência com um professor) são exemplos de formas de classificação pode se tornar uma ferramenta na promoção da equidade e estudante de desenvolvimento motivacional como aprendizes. A evidência da pesquisa sugere que se você dar aos alunos os critérios para um bom desempenho, os alunos podem usá-los tanto para realizar suas tarefas e também para julgar suas realizações
Em terceiro lugar, Covington recomenda a trabalhar para melhorar o esforço –. desfecho crenças. Em outras palavras, os professores precisam oferecer oportunidades para estudantes de exercer algum controle pessoal sobre o seu trabalho e tem que levam esforço para aprender ou realização esperado e valorizado. Há alguma evidência de que quando os alunos são dadas escolhas e ter a oportunidade de exercer o controle, eles na verdade não obter melhores pontuações. Os alunos que já estão presas em um ciclo de fracasso vai precisar de ajuda especial para fazer isso. Os professores terão de ajudá-los a definir metas realistas, de modo que eles podem acreditar que eles serão capazes de repetir seus sucessos em missões futuras. As notas estudantes recebem sobre o seu trabalho será a sua prova
Em quarto lugar, Covington recomenda trabalhando para construir a conexão em estudantes &rsquo.; mentes entre esforço e auto-estima. Se as tarefas escolares são competitiveas, por exemplo, quando um número limitado de notas altas são availablepride no sucesso ou vergonha em fracasso dependem de estudantes ’ percepções de sua capacidade. tarefas de aprendizagem em sala de aula, recompensas e notas deve mudar para que eles enfatizam esforço, de modo que o orgulho no sucesso torna-se ligada ao orgulho em trabalhar duro, e assim que o sucesso está disponível para qualquer um que gasta esforço. Isso implicará uma mudança nos tipos de tarefas e a quantidade de escolha envolvidos, para que os alunos que gastam esforço realmente vai ser bem sucedido. Para ser claro, Covington não recomenda dando notas altas “ apenas para tentar, ” mas sim tarefas estruturantes sob medida para os estudantes e rsquo; habilidades e interesses para que os estudantes que tentam realmente terá sucesso.
Em quinto lugar, os professores devem trabalhar para promover crenças positivas sobre a capacidade entre seus alunos. Uma visão incremental de inteligência, vendo-a como a capacidade de aprender, em vez de a capacidade de outscore colegas, irá promover a equidade motivacional. Finalmente, Covington recomenda melhorar as relações entre professores e alunos. Compartilhando o poder de decidir sobre a aprendizagem e partilha a responsabilidade pela avaliação que a aprendizagem vai fazer um grande passo nessa direção
Covington e M û. Eller (2001) fizeram o caso que se aproximar e motivações de evitação eram mais importantes que mestria ou meta de desempenho orientações. Em particular, qualquer tipo de esforço orientada a abordagem, seja para conhecimento ou de reconhecimento, estava em forte contraste com o “ metas de evitação impulsionado pelo medo do fracasso &rdquo.; O dano não foi se as metas foram interna ou externa, mas se havia medo:
Essas metas evasão apresentam um quadro preocupante. No entanto, eles não são susceptíveis de ser causada principalmente pela oferta de recompensa, como notas ou até mesmo por seu caráter extrínseco. A nosso ver, o problema não é que as notas são essencialmente foreignor extrínsecos ao ato de aprender itselfbut, muito pelo contrário: as classes tornaram-se inexoravelmente ligado ao processo de realização. As notas são altamente carregado de significado pessoal. Para muitos estudantes graus carregar o fardo de definir o seu valor. A realidade subjacente é que os valores intrínsecos tornam-se em perigo não principalmente por causa dos tangíveis recursos, extrínsecos das recompensas que dominam na escola, mas porque muitas vezes os indivíduos ’ senso de valor torna-se equiparado com notas altas que são prestados escassos pelas regras da concorrência. (Pp. 166 – 167)
Covington e M û Eller apontou que os alunos se esforçam para o mais alto grau que podem conseguir por diferentes razões relacionadas com o grau em que o conhecimento é valorizado. Se os alunos se esforçam para boas notas para impressionar outras pessoas ou evitar o fracasso, em seguida, a aprendizagem é valiosa apenas na medida em que aumenta o estudante ’ s status. Se os alunos se esforçam para os graus, a fim de usar o feedback para melhorar a sua aprendizagem, então graus tornar-se parte do próprio processo de aprendizagem. Desta forma, Covington e M û Eller reconhecer o que outros têm chamado orientações domínio e desempenho, mas eles interpretam estes como razões para o esforço primário (aproximando-se ou evitar) os estudantes exposição. Eles descreveram quatro “ os tipos ” de estudantes que muitos professores reconheceria. Observe como notas desempenhar um papel em cada um.
estudantes de evitar o fracasso não são motivados a abordagem de aprendizagem, e eles estão muito motivados para evitar o fracasso. Eles usam estratégias de auto-destrutivo, como a definição de objectivos incrivelmente altos. Quando eles não conseguem encontrá-los, eles podem se proteger de ser pensado “ falhas &rdquo ;; Afinal de contas, ninguém poderia ser esperado para atingir as metas impossivelmente altos. Achievement traz alívio, pelo menos temporariamente, por não ter sido descoberto como incompetente. Para estes alunos, se preocupar com notas prejudica a aprendizagem não porque as notas são recompensas externas, dizem Covington e M û. Eller, mas porque para esses alunos notas passaram a significar medidas de sua auto-estima
estudantes orientados Sucesso são motivados a se aproximar de aprendizagem, e não são particularmente motivado para evitar o fracasso. Eles correria o risco de falha temporária em seus esforços para aprender, e iria interpretar o fracasso como feedback que a meta de aprendizado ainda não foi masterizado. estudantes orientada para o sucesso interpretar notas não tanto como recompensas externas, apesar do fato de que eles são geralmente concedidos pelos professores, mas como informação que pode usar na sua própria aprendizagem.
Overstrivers são motivados a abordagem de aprendizagem, mas eles também são motivados a evitar o fracasso. Com efeito, sucedendo como aprendizes é a sua estratégia para evitar o fracasso. Tirar boas notas é o medidor externo para este grupo que conta o quão bem eles conseguiram. Infelizmente, evitar o fracasso com uma boa nota em uma atribuição carrega um castigo natural para este grupo, já que eles têm muito mais a provar na próxima vez.
Finalmente,
estudantes a aceitar falha são motivados nem a abordagem de aprendizagem, nem para evitar o fracasso. Ameaças de notas ruins não vai convencer esses alunos a despender um esforço extra. Oferecendo recompensas para esses alunos won ’ t fazer isso, qualquer um. estudantes de aceitar falha pode abandonar a escola, ou se eles permanecem na escola, é por uma razão fora do seu sucesso ou fracasso na sala de aula. Covington ’ s diretrizes educacionais para a equidade motivacional (Figura 3-1) são especialmente importantes para esses alunos
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