Para descrever as várias categorias de excepcionalidade, observadores listar normalmente as características físicas e psicológicas muitas vezes exibidas pelos indivíduos que compõem esse grupo. Por exemplo, no início do campo ’ a história de um grupo de trabalho encarregado de identificar as características das crianças com dificuldades de aprendizagem (a disfunção cerebral mínima termo foi usado para descrever estas crianças naquela época) constatou que 99 características separadas foram relatados na literatura s ( Clements, 1966). O perigo inerente em tais listas é a tendência a assumir, ou a procurar, cada uma dessas características em todas as crianças consideradas na categoria. Este perigo é especialmente problemático com dificuldades de aprendizagem, porque a categoria inclui crianças que apresentam uma vasta gama de aprendizagem, social e problemas emocionais. Na verdade, Mercer e Pullen (2005) sugerem que é teoricamente possível para um indivíduo com dificuldades de aprendizagem para expor um dos mais de 500.000 combinações de cognitivo ou socioemocional problems.Download artigo
Dificuldades de aprendizagem estão associados a problemas na audição, o raciocínio , memória, atenção, seleção e concentrando-se em estímulos relevantes, e na percepção e processamento da informação visual e /ou auditiva. Estas dificuldades de processamento perceptivas e cognitivas estão a ser assumida a razão subjacente porque os estudantes com dificuldades de aprendizagem detectar um ou mais das seguintes características: problemas de leitura, déficits na linguagem escrita, o insucesso em matemática, habilidades sociais pobres, déficit de atenção e hiperatividade, e comportamentais problemas.
Leitura Problemas
Dificuldade com a leitura é, de longe, a característica mais comum de alunos com dificuldades de aprendizagem. Estima-se que 90% de todas as crianças identificadas como problemas de aprendizagem são encaminhados para serviços de educação especial devido a problemas de leitura (Kavale & Forness, 2000). Alguns profissionais acreditam agora que as dificuldades de aprendizagem prazo, que engloba tantos tipos diferentes de problemas de aprendizagem, dificulta a nossa compreensão das causas, cursos de desenvolvimento, e os resultados dos problemas de leitura experimentadas por muitas crianças (Fletcher et al., 2002). Eles recomendam o desenvolvimento de definições específicas e bases de pesquisa para cada tipo de dificuldade de aprendizagem (por exemplo, leitura deficiência, deficiência de matemática).
A evidência sugere que a deficiência de leitura específico, também chamado dislexia, é um déficit persistente, não simplesmente um desenvolvimento lag em habilidades de leitura linguísticas ou básicas (Lyon, 1995). A Associação Internacional de Dislexia define dislexia como
a dificuldade de aprendizagem específica que é neurobiológico de origem. É caracterizada por dificuldades com reconhecimento preciso e /ou fluente palavra e por pobres habilidades de ortografia e decodificação. Estas dificuldades resultam tipicamente de um déficit no componente fonológico da linguagem que é muitas vezes inesperada em relação a outras habilidades cognitivas e de prestação de instrução eficaz da sala de aula. (Lyon, Shaywitz, &. Shaywitz, 2003, p 2)
As crianças que não conseguem aprender a ler pela primeira classe tendem a cair mais e mais atrás de seus pares, não só na leitura, mas em geral acadêmica realização, bem. Por exemplo, estudos longitudinais constataram que 74% das crianças que são diagnosticadas como problemas de aprendizagem devido a problemas de leitura permanecem desativados na nona série (Fletcher et al, 1994;. Stanovich & Siegel, 1994).
Uma pesquisa recente revelou muito sobre a natureza fundamental de crianças ’ s dificuldades de leitura e do tipo de instrução mais provável para prevenir e remediar problemas de leitura (Jenkins & O ’ Conner, 2002; Kame ’ Enui, Bom, & ; Harn, 2005; National Reading Panel, 2000; Smith, Baker, & Oudeans, 2001). Ao resumir esta pesquisa, Torgesen e Wagner (1998) afirmam que (1) os “ problemas de leitura mais graves de crianças com dificuldades de aprendizagem estão na palavra, em vez do texto, nível de processamento ” (Ou seja, a incapacidade de decodificar de forma precisa e fluente palavras isoladas), e (2) a limitação cognitiva mais comum dessas crianças envolve uma disfunção na consciência da estrutura fonológica das palavras na linguagem oral.
Uma pesquisa recente sugere que as crianças com deficiências severas de leitura, particularmente aqueles que são resistentes a intervenções eficazes para a maioria dos leitores com dificuldades, pode compartilhar um segundo problema de processamento, além de alterações em consciência fonológica. Muitas crianças e adultos com dislexia apresentam um défice significativo na velocidade de nomeação visual (a capacidade de nomear rapidamente estímulos visuais apresentados), em comparação a um leitor típico (Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000) . Quando lhe pediram para indicar os nomes dos materiais apresentados visualmente, tais como cartas, muitas pessoas com dificuldades de leitura têm dificuldade em rápida recuperação e indicando os nomes das letras, mesmo sabendo que os nomes da letra. A dupla hipótese déficit termo é usado para descrever as crianças que apresentam défices subjacentes em consciência fonológica e nomeação rápida velocidade (Wolf & Bowers, 2000).
É claro, a compreensão é o objetivo da leitura. E compreensão encontra-se na frase, sentença, parágrafo, e nível de história, e não na identificação de palavras isoladas. Mas a incapacidade de identificar rapidamente palavras prejudica a compreensão em, pelo menos, duas maneiras. Em primeiro lugar, os leitores mais rápidos encontrar mais palavras e unidades de idéia, tendo assim a oportunidade de compreender mais. Em segundo lugar, assumindo que tanto o reconhecimento de palavras e compreensão consumir recursos de processamento cognitivo finitos, um leitor lutando que dedica mais recursos de processamento para identificar palavras tem “ recursos de processamento cognitivo menos. . . disponíveis para a compreensão. A leitura de palavras menos eficiente de alunos com dificuldades de leitura sobrecargas de memória de trabalho e compromete a compreensão da leitura ” (Jenkins & O ’ Conner, 2001, pp 1 –. 2).
Deficits linguagem escrita
Muitos alunos com dificuldades de aprendizagem têm problemas com a escrita e ortografia. Quando comparado aos seus pares sem deficiência, os alunos com dificuldades de aprendizagem desempenho significativamente inferior em frente tarefas expressão mais escritos, especialmente vocabulário, gramática, pontuação e ortografia (Iniciante & Barenbaum, 1991). Alguns estudantes têm uma deficiência específica com linguagem escrita.
Para agravar a base língua fraca que muitos alunos com dificuldades de aprendizagem trazer para a tarefa de escrita é uma abordagem para o processo de escrita que envolve um mínimo de planejamento, esforço e controle metacognitive ( Englert et ai, 1991;. Graham & Harris, 1993). Muitos destes estudantes usam a “ recuperar e gravação ” abordagem em que se recuperar da memória imediata “ tudo o que parece apropriado e anotá-la ” (De La Paz & Graham, 1997, p 295).. Eles raramente usam as estratégias de auto-regulação e de auto-avaliação de escritores competentes: fixação de uma meta ou um plano para orientar a sua escrita, organizar suas idéias, elaboração, auto-avaliação, e reescrevendo. Como resultado, eles produzem composições mal organizado contendo algumas ideias pouco desenvolvidas (Sexton, Harris, & Graham, 1998).
Felizmente, a escrita e ortografia habilidades da maioria dos estudantes com dificuldades de aprendizagem pode ser melhorada através ensino de estratégias, oportunidades freqüentes para a prática de escrita, e feedback sistemático (Alber & Walshe, 2004; Goddard & Heron, 1998; Graham & Harris, 2003; Marchisan & Alber, 2001; Scott & Vitale, 2003; Williams, 2002).
Math Underachievement
raciocínio numérico e de cálculo representam grandes problemas para muitos alunos com dificuldades de aprendizagem. Os alunos com dificuldades de aprendizagem realizar mais baixo do que normalmente alcançar as crianças com qualquer tipo de problema de aritmética em cada nível de ensino (Cawley, Parmar, Foley, salmão, & Roy, 2001). Déficits de recuperação de fatos número e resolver problemas de história são particularmente evidentes (Jordan & Hanich, 2000; Ostad, 1998). A competência matemática de alunos com dificuldades de aprendizagem avança cerca de 1 ano por cada 2 anos na escola, e as habilidades de muitas crianças planalto por 10 ou 12 anos (Cawley, Parmar, Yan, & Miller, 1998).
Tendo em conta estas dificuldades, não é de estranhar que mais de 50% dos alunos com dificuldades de aprendizagem têm metas do IEP em matemática (Kavale & Reese, 1992). Tal como acontece com a leitura ea escrita, explícita instrução, sistemática que fornece guiada, prática significativa com feedback geralmente melhora o desempenho de matemática dos alunos com dificuldades de aprendizagem (por exemplo, Fuchs & Fuchs, 2003; Gagnon & Maccini, 2001; Owen & Fuchs, 2002; Marsh & Cooke, 1996; Witzel, Mercer, &. Miller, 2003)
Habilidades Sociais Déficits
Depois de analisar 152 estudos diferentes, Kavale e Forness (1996) concluiu que cerca de 75% de alunos com dificuldades de aprendizagem défices expor em habilidades sociais. habilidades sociais pobres muitas vezes levam à rejeição, o baixo status social, a menos interações positivas com os professores, dificuldade em fazer amigos, e solidão — todos os que são experimentados por muitos alunos com dificuldades de aprendizagem, independentemente da colocação em sala de aula (Haager & Vaughn, 1995; Ochoa & ; Palmer, 1995; Pavri & Monda-Amaya, 2000). As poucas habilidades sociais de alunos com dificuldades de aprendizagem pode ser devido à incapacidade de perceber as emoções dos outros, expressões afetivas especificamente não-verbais (A maioria dos & Greenbank, 2000)
Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem, no entanto, não têm quaisquer problemas. ficar junto com seus colegas e professores. Por exemplo, Sabornie e Kauffman (1986) não relataram nenhuma diferença significativa no pé sociometric de 46 aprendizagem estudantes do ensino médio com deficiência e 46 pares sem deficiência. Além disso, eles descobriram que alguns dos alunos com dificuldades de aprendizagem desfrutado experiências socialmente gratificantes em salas de aula inclusivas.
Uma interpretação destes resultados contraditórios é que a competência social e aceitação pelos pares não são características da deficiência, mas os resultados dos diferentes aprendizagem climas sociais criados por professores, colegas, pais e outros com os quais os alunos com dificuldades de aprendizagem interagem (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager, & Callwood, 1993). Pesquisadores começaram a identificar os tipos de problemas experimentados por crianças com dificuldades de aprendizagem, que são classificados baixa na aceitação social e para descobrir modalidades de ensino que promovem o status social de alunos com dificuldades de aprendizagem na sala de aula regulares (Bryan, 1997; Court & Givon , 2003; Vaughn, Elbaum, &. Schumm, 1996)
Problemas de atenção e hiperatividade
Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem têm dificuldade em participar de uma tarefa e /ou mostrar altas taxas de movimento sem propósito (hiperatividade). As crianças que consistentemente apresentam esta combinação de características comportamentais podem ser diagnosticados como portadores de déficit de atenção /hiperatividade (TDAH).
problemas comportamentais
Alguns alunos com dificuldades de aprendizagem apresentar problemas comportamentais em sala de aula. A pesquisa tem consistentemente encontrada uma taxa mais elevada do que o normal de problemas comportamentais entre os alunos com dificuldades de aprendizagem (Cullinan, 2002). Em um estudo com 790 alunos matriculados em K – 12 dificuldades de aprendizagem programas em Indiana, a percentagem de alunos com problemas comportamentais (15%) manteve-se consistente em todos os níveis de ensino (McLeskey, 1992). Embora esses dados definitivamente mostram aumento de problemas comportamentais entre as crianças com dificuldades de aprendizagem, as relações entre os alunos e rsquo; problemas de comportamento e dificuldades acadêmicas não são conhecidos. Em outras palavras, não sabemos se os déficits acadêmicos ou os problemas comportamentais causam a outra dificuldade. E é importante notar que muitas crianças com dificuldades de aprendizagem não apresentam problemas de comportamento em tudo.
Independentemente das inter-relações dessas características, professores e outros profissionais de saúde responsáveis por planejar programas educacionais para os alunos com dificuldades de aprendizagem precisa de habilidades em lidar com as dificuldades sociais e comportamentais, bem como déficits acadêmicos.
a característica definidora
Embora os alunos que recebem educação especial sob a categoria dificuldades de aprendizagem são um grupo extremamente heterogêneo, é importante lembrar que a definição característica fundamental, de alunos com dificuldades de aprendizagem é déficits específicos e significativos realização na presença de inteligência global adequada
a diferença entre o que os alunos com dificuldades de aprendizagem e ldquo;. espera-se que fazer eo que eles podem fazer. . . cresce cada vez maiores ” ao longo do tempo (Deshler, Schumaker, & Lenz, 2001, p 97.). A diferença de desempenho torna-se especialmente visível e fragilizando nas classes médias e secundárias, quando o crescimento acadêmico de muitos estudantes com deficiência planaltos. No momento em que chegam à escola secundária, os alunos com dificuldades de aprendizagem são os mais baixos dos empreendedores de baixa, realizando abaixo do percentil 10 em leitura, linguagem escrita e matemática (Hock, Schumaker, & Deshler, 1999).
as dificuldades sentidas pelas crianças com dificuldades de aprendizagem — especialmente para aqueles que não podem ler a nível de grau — são substanciais e penetrante e geralmente duram todo o tempo de vida (Price, campo, & Patton, 2003). A tendência para pensar em deficiência como a aprendizagem de uma “ leve ” deficiência erroneamente suporta “ a noção de que uma deficiência de aprendizagem é pouco mais que um pequeno inconveniente em vez do estado grave, ao longo da vida, muitas vezes, é [e] prejudica as reais necessidades desses estudantes e rdquo; (Hallahan, 1998, p. 4).