Grande parte da nossa discussão até agora tem se concentrado em conhecimento e crenças sobre o pensamento e aprendizagem. Mas metacognição também envolve
controlar
pensar e aprender em algum grau. Graças, em parte, à maturacionais mudanças no cérebro, crianças e adolescentes tornam-se gradualmente mais capaz de controlar e dirigir seus processos cognitivos em seus esforços para aprender algo novo (Eigsti et al, 2006;. Kuhn & Franklin, 2006). Quando os alunos
intencionalmente Use uma certa abordagem à aprendizagem e lembrando de algo, eles estão usando um strategy.Download aprendizagem artigo
Foram identificados vários processos de armazenamento de memória de longo prazo: ensaio, aprendizagem significativa, organização, elaboração, e imagens visuais. Como as crianças crescem, eles cada vez mais descobrir os benefícios desses processos e usá-los com mais frequência (ver Tabela 6.3). Crianças gradualmente adquirir estratégias adicionais também. Por exemplo, considere a simples ideia de que quando você don ’ t aprender algo a primeira vez que você tentar, você precisa estudá-lo novamente. Esta é uma estratégia que as crianças de 8 anos usar, mas as crianças de 6 anos não (Masur, McIntyre, & Flavell, 1973). Com a idade ea experiência, as crianças também se tornam mais conscientes de quais estratégias são eficazes em situações diferentes (Lovett & Flavell, 1990; Schneider & Lockl, 2002;. Short et al, 1993).
Mesmo assim, muitos estudantes de todas as idades (! Estudantes universitários incluído) parecem relativamente mal informados sobre estratégias de aprendizagem eficazes (Barnett, 2001; Pintrich & De Groot, 1990; Prawat, 1989; Schommer, 1994a).
Como descobrimos, ensaio geralmente é
not * a melhor maneira de aprender e lembrar novas informações. Verdadeiramente uma aprendizagem eficaz e estudando exigem ativamente pensando e elaborando material de sala de aula. Pesquisadores identificaram uma série de estratégias eficazes que ’ ll examinar agora
Informações de identificação importante
Uma vez que o sistema de memória isn &rsquo humana;. T criado para lembrar
tudo
apresentado em sala de aula ou um livro didático, os alunos devem ser seletivo quando se estuda material de sala de aula. As coisas que eles optar por estudar — se as ideias principais e peças críticas de informação ou, em vez disso, fatos isolados e detalhes triviais — inevitavelmente afectar a sua aprendizagem e desempenho escolar (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; RE Reynolds &. Shirey, 1988)
os alunos muitas vezes têm dificuldade em identificar as informações mais importantes em uma aula ou ler atribuição. Muitos são capazes de se concentrar em características superficiais, como o que o professor escreve no quadro-negro ou o que um autor de livro coloca em
itálico
ou negrito (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; Reynolds & Shirey, 1988). Nos seguintes trechos de entrevistas realizadas por estudantes em minhas próprias aulas de psicologia educacional, Annie (a quinta série) e Damon (um aluno do oitavo ano) revelam sua ingenuidade é sobre a melhor forma de identificar ideias importantes:
Adulto
: Quando você lê, como você sabe quais são as coisas importantes são
Annie
?: a maioria dos meus livros têm palavras que estão escritas mais escura do que todas as outras palavras. Na maioria das vezes o “ vocabulário ” as palavras são importantes. Em meus livros de ciências, há perguntas sobre o lado da página. Você pode dizer que o material é importante porque está escrito duas vezes. (Cortesia de um estudante que deseja ficar anônimo)
Adulto
:? O que você acha que são as coisas importantes para lembrar quando o seu professor está falando
Damon
: As frases iniciais de seu discurso ou se houver ’ sa fórmula ou definição. (Cortesia de Jenny Bressler)
Como professores, podemos ajudar os alunos a aprender de forma mais eficaz por deixá-los saber o que nós pensamos que são as ideias mais importantes a ser adquirida a partir de palestras e materiais de leitura. Podemos, é claro, basta dizer-lhes exatamente o que estudar. Mas também pode obter a mesma mensagem através de meios mais sutis:
Fornecer uma lista de objetivos para uma lição
Faça principais conceitos e relações no quadro-negro
..
Faça perguntas que se concentram estudantes ’ atenção em idéias importantes
Os alunos, especialmente aqueles com baixo aproveitamento, são mais propensos a aprender os pontos importantes de uma lição quando essas instruções são fornecidas para eles (Kiewra, 1989;. RE Reynolds & Shirey , 1988; Schraw, Wade, & Kardash, 1993). Como os alunos se tornam mais capazes de distinguir importante de informações irrelevantes por conta própria, nós podemos gradualmente eliminar progressivamente a nossa orientação.
Recuperando Relevant Knowledge Antes
Como se observa, os estudantes podem se envolver em aprendizagem significativa apenas quando eles têm conhecimento prévio de que eles podem se relacionar novas informações e quando eles estão cientes do potencial relacionamento. Embora certamente podemos lembrar os alunos de conhecimento que &rsquo anterior; s relevantes para um tópico que ’ re estudar, devemos também incentivá-los a recuperar conhecimento relevante
em seu próprio
enquanto estudam. Uma abordagem é modelar esta estratégia para os alunos. Por exemplo, podemos ler em voz alta uma parte de um livro, parando ocasionalmente para amarrar uma idéia no texto a algo previamente estudados em sala de aula ou para alguma coisa na nossa própria experiência pessoal. Podemos, então, incentivar os alunos a fazer o mesmo, dando sugestões e orientar os seus esforços à medida que avançam (Spires & Donley, 1998). Especialmente quando se trabalha com os alunos nos graus elementares, também pode querer fornecer perguntas específicas que lembram os alunos a refletir sobre seus conhecimentos e crenças existentes à medida que ler e estudar:
O que você já sabe sobre o seu tema?
o que você espera para aprender sobre o seu tema?
você acha que o que você aprender lendo seus livros vai mudar o que você já sabe sobre o seu tema? (H. Thompson &. Carr, 1995, p 9)
Com o tempo ea prática, os alunos devem, eventualmente, adquirir o hábito de recuperar o conhecimento prévio relevante com pouca ou nenhuma assistência de nós (Spires & ; Donley, 1998)
Tomando notas
no momento em que os alunos a atingir os graus de ensino fundamental ou médio superior, anotações habilidades começam a desempenhar um papel na sua realização em sala de aula.. Em geral, os alunos que estudam mais notas aprender e lembrar de sala de aula assunto melhor (Kiewra, 1989). No entanto, o
qualidade
das notas é igualmente importante. notas úteis normalmente refletem as principais ideias de uma lição ou leitura de atribuição (A. L. Brown, Campione, & Day, 1981; Kiewra, 1985; Peverly, Brobst, Graham, & Shaw, 2003). Boas notas parecem ser especialmente importante para os estudantes que têm pouco conhecimento prévio sobre o assunto que estão estudando (Shrager & Mayer, 1989)
Apesar das vantagens da anotação, muitos jovens adolescentes tomar pouca ou nenhuma. notas de aula menos que seja instruído especificamente para levá-los (recordar a nota pouco frequente tendo em Ms. Gaunt ’ s aula de matemática da nona série). E as notas que eles
fazer
tomar diferem consideravelmente em qualidade, como o seguinte exercício revela.
Especialmente quando os alunos estão aprendendo como tomar notas em sala de aula, devemos scaffold seus esforços, dando-lhes uma idéia sobre o que as coisas são mais importantes para incluir (Pressley, Yokoi, van Meter, van Etten, & Freebern, 1997; Yokoi, 1997). Uma abordagem consiste em proporcionar uma estrutura específica para usar, tanto quanto Barbara Dee faz na sua unidade em mitologia grego. Os dois alunos cujas notas são representadas aqui don ’ t seguem a estrutura completamente (um deixa de abordar a definição e o conflito, e nem endereços a solução), mas pelo menos ter alguma orientação sobre as coisas que eles devem estar pensando como eles ouvir em sala de aula. Outra estratégia a considerar, especialmente se os alunos estão anotadores novatos, é verificar, ocasionalmente, seus cadernos de precisão e ênfase apropriada e, em seguida, dar um feedback construtivo.
Informações Organizadora
Os alunos aprendem mais eficazmente quando eles se envolver em atividades que ajudam a organizar o que ’ re estudando. Uma estratégia útil é
delineando
o material, o que pode ser especialmente útil para com baixos resultados estudantes (L. Baker, 1989; M. A. McDaniel & Einstein, 1989; Wade, 1992). Outra abordagem é fazer um mapa conceitual, um diagrama que ilustra os conceitos de uma unidade e suas inter-relações (Mintzes, Wandersee, & Novak, 1997; Novak, 1998).
Estudantes derivar inúmeros benefícios de construção de sua próprio conceito mapeia para material de sala de aula. Ao se concentrar em como chave conceitos se relacionam entre si, os alunos organizar o material melhor. Eles também são mais propensos a notar como os novos conceitos estão relacionados com conceitos que eles já conhecem; Assim, eles são mais propensos a aprender o material significativamente. Além disso, quando os alunos construir um mapa conceito de material verbal (por exemplo, a partir de uma conferência ou um livro de texto), eles podem codificar o material visualmente bem como verbalmente. E o próprio processo de mapeamento conceito pode promover uma perspectiva mais sofisticada do que a aprendizagem
é
(Holley & Dansereau, 1984;. Mintzes et al, 1997; Novak, 1998). Especificamente, os alunos podem começar a perceber que a aprendizagem não é apenas um processo de absorver informações, mas em vez envolve ativamente fazendo conexões entre idéias. (Tal consciência é um exemplo de um
epistemológica
crença, um conceito que ’. Ll considerar em breve)
Não só os mapas conceituais ajudar os alunos, mas eles também podem ajudar os professores. Quando nós mesmos desenvolver um mapa conceitual para uma aula, a estrutura organizacional do material se torna mais clara, dando-nos uma idéia melhor sobre a seqüência da apresentação de idéias. E quando examinamos o conceito mapeia os nossos alunos têm construído, sua compreensão de um tema se torna facilmente perceptível, tal como os seus equívocos sobre ele (Novak, 1998; Novak & Gowin, 1984; Novak & Musonda, 1991).
Intencionalmente Elaborando sobre Informação
Como uma estratégia que as crianças intencionalmente usar para ajudá-los a aprender e fazer o sentido de novas informações, elaboração parece relativamente tarde no desenvolvimento (geralmente em torno da puberdade) e aumenta gradualmente ao longo do adolescência (Schneider & Pressley, 1989). No entanto, mesmo nas séries do ensino médio, apenas alunos com bom desempenho elaborar regularmente à medida que ler e estudar (Barnett, 2001; Pressley, 1982; E. Wood, Motz, & Willoughby, 1997). alunos com fraco aproveitamento do ensino médio muitas vezes dependem relativamente “ impensado, ” estratégias superficiais (tais como ensaio) em suas tentativas de lembrar o que eles estão estudando
Há uma variedade de coisas que podemos fazer para ensinar os alunos —. mesmo aqueles nos graus elementares — para a reflexão sobre temas de sala de aula. Por um lado, ao modelar a recuperação de conhecimento prévio relevante, podemos modelar elaboração bem. Por exemplo, podemos identificar nossos próprios exemplos de um novo conceito, considerar as implicações de um novo princípio, e assim por diante. Nós também podemos dar aos alunos perguntas como a seguinte a considerar como eles ouvir uma palestra ou ler um livro:
Explique o porquê. . .
Como você usaria. . . para . . . ?
O que é um novo exemplo de. . .
O que você acha que aconteceria se. . .
Qual é a diferença entre os dois. . . e. . . ? (A. King, 1992, p. 309)
Outra abordagem é fazer com que os alunos trabalham em pares ou em pequenos grupos para formular e responder às suas
própria
perguntas elaborativas. Diferentes pesquisadores chamam esse grupo questionando tanto
interrogatório elaborative
ou
guiada pelos pares questionando
(Kahl & Woloshyn, 1994; A. King, 1994, 1999; Rosenshine, Meister, & Chapman de 1996 ; E. Wood et al, 1999)
Criando Sumários
Outra estratégia de aprendizagem eficaz é resumindo o material que está sendo estudado (Hidi &.. Anderson, 1986; A. king, 1992; Spivey , 1997; Wade-Stein & Kintsch, 2004). Criando um bom resumo é um processo bastante complexo, no entanto. No mínimo que inclui a distinção entre informações importantes e sem importância, sintetizando detalhes em idéias mais gerais, e identificando importantes relações entre as ideias. It ’ s não é surpreendente, então, que mesmo muitos estudantes do ensino médio têm dificuldade em desenvolver bons resumos (V. Anderson & Hidi, 1988/1989).
Provavelmente a melhor maneira de ajudar os alunos a adquirir esta estratégia é perguntar-lhes em uma base regular para resumir o que ouvir e ler. Por exemplo, podemos, ocasionalmente, dar lições de casa pedindo aos alunos para escrever um resumo de um capítulo livro. Ou podemos pedir-lhes para trabalhar em grupos cooperativos para desenvolver uma breve apresentação oral, que condensa informações que ’ aprendi sobre um tópico. No primeiro, deve restringir resumindo atribuições para passagens curtas, simples e bem organizados envolvendo material com o qual os alunos estão familiarizados; podemos atribuir material mais desafiador como os alunos se tornam summarizers mais proficientes (V. Anderson & Hidi, 1988/1989). O software de computador também está disponível para scaffold o processo de síntese (por exemplo, Wade-Stein & Kintsch, 2004).
monitorização da compreensão
Uma estratégia de aprendizagem especialmente poderoso é monitorização da compreensão, um processo de periodicamente verificando-se para recuperação e compreensão. Como bem
você
monitorar sua compreensão
aprendizes bem sucedidos monitorar continuamente a sua compreensão tanto
enquanto
que estudar alguma coisa e, em algum momento
após
eles &rsquo?; ve estudou (Dunlosky, Rawson, & McDonald, 2002; Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000; Weaver & Kelemen, 1997). Além disso, quando eles percebem que
don ’ t
entender, eles tomar medidas para corrigir a situação, talvez relendo uma seção de um livro ou fazendo uma pergunta em sala de aula. Em contraste, com fraco aproveitamento raramente verifica-se ou tomar medidas apropriadas quando eles don ’ t compreender alguma coisa. leitores pobres, por exemplo, raramente reler parágrafos que haven ’ t entendido completamente a primeira vez (L. Baker & Brown, 1984; Haller, Criança, & Walberg, 1988; Stone, 2000).
Enquanto você lê um livro, quando é a informação na memória de trabalho? na memória de longo prazo? Com suas respostas em mente, explicar por que os alunos devem monitorar sua compreensão tanto como lêem e também em um momento posterior.
Muitas crianças e adolescentes se envolver em pouca, ou nenhuma, compreensão monitoramento (Dole et al., 1991 ; Markman, 1979; JW Thomas, 1993a). Quando eles don ’ t monitorar sua aprendizagem e compreensão, eles don ’ t sabem o que sabem eo que eles don ’ t sabe; consequentemente, eles podem pensar que eles têm dominado alguma coisa quando eles realmente haven ’ t. Embora essa ilusão de saber é especialmente comum em crianças pequenas, é visto nos alunos em todos os níveis, até mesmo estudantes universitários (L. Baker, 1989; Hacker, 1998; Schneider & Lockl, 2002). Quando os exames de papel e lápis se tornado comum em níveis de ensino superior, uma ilusão de saber pode levar os alunos a superestimar o quão bem eles irão realizar nestas avaliações (por exemplo, Hacker et al., 2000). Meus próprios alunos, ocasionalmente, venha a mim expressando frustração com os resultados dos testes baixos. &Ldquo; Eu sabia que o material tão bem &rdquo!; eles me dizem. Mas quando nos sentamos e começamos a falar sobre o material de exame, geralmente torna-se claro que, na verdade, eles têm apenas uma vaga compreensão de algumas ideias e um entendimento incorreto de outros
monitorização da compreensão doesn ’. T tem que ser uma atividade solitária, é claro. Se os estudantes trabalham em pequenos grupos de estudo, eles podem facilmente testar um outro sobre o material que estão estudando e pode detectar lacunas ou equívocos em um outro ’ s entendimentos (Dunning et al, 2004;. Hacker, 1998). No entanto, para ser aprendizes verdadeiramente eficazes, os alunos devem finalmente aprender a testar
-se
também. Uma estratégia eficaz é auto-explicação, em que os alunos freqüentemente parar para explicar a si mesmos o que aprenderam (Deleeuw & Chi, 2003). Outra abordagem, similar é auto-questionamento, em que os alunos periodicamente parar para se perguntar a perguntas — essencialmente interiorizar o processo de pergunta-resposta mútua que aprenderam com sessões de estudo de pequenos grupos (Dunning et al, 2004;. Wong, 1985). Sua auto-perguntas devem, é claro, incluir não apenas questões simples, baseadas em fatos, mas também as questões elaborativas descritos anteriormente.
Algumas das estratégias que acabamos de descrever, como tomar notas e fazer contornos, são comportamentos que pode realmente
ver
. Outros, como a recuperação de conhecimentos e monitorização da compreensão anterior relevante, são processos mentais internos que muitas vezes
não pode
ver. É provavelmente o último conjunto de estratégias — interna processos mentais — que, finalmente, afetar estudantes ’ aprendizagem (Kardash & Amlund, 1991). À medida que ajudam os alunos a desenvolver a aprendizagem e estratégias de estudo, então, devemos lembrar que as estratégias comportamentais (por exemplo, tomar notas) só será útil na medida em que eles promovem o processamento cognitivo mais eficaz.