O termo " profecia auto-realizadora " é apt porque uma vez que uma expectativa desenvolve, mesmo que seja errado, as pessoas se comportam como se a crença fosse verdadeira. Por se comportar desta forma, eles podem realmente fazer com que as suas expectativas para ser cumprida. Auto-realizável profecias ocorrer apenas se a expectativa original estava errada e uma mudança foi provocada no comportamento do aluno, como consequência das expectation.Download artigo
Os investigadores estudaram as formas em que as crenças dos professores sobre os alunos afetam seu comportamento em relação alunos. Alguns tipos de comportamento diferencial em relação a estudantes que variam em seu domínio do currículo são adequados e produtivos. Dando alguns alunos material mais avançado do que os outros é claramente necessário quando há variabilidade no nível de habilidade do aluno e os alunos precisam de diferentes quantidades e tipos de assistência professor e atenção. No entanto, a maioria dos comportamentos dos professores descrito abaixo, que foram mostrados para ser associado com alta versus baixa expectativas, não pode ser defendida como acomodações adequadas às necessidades individuais do aluno.
comportamento do professor em direção de alta e baixa expectativa dos estudantes
Rosenthal (1974) comportamento do professor dividido associado com expectativas altas ou baixas em quatro categorias: clima socioemocional, de entrada, saída e de feedback afetiva. Exemplos de cada uma das quatro categorias são descritos abaixo (ver também Bom, 1987).
socioemocional Clima
sorrindo e acenando
simpatia
Input
distância da sede do professor
quantidade de interação professor
quantidade de informação dada a aprender ou problemas para completar
dificuldade e variabilidade das atribuições
saída
chamando durante discussões em classe
fornecem pistas, e repetir ou reformular questões
tempo de espera para a resposta do aluno para a pergunta do professor
nível de detalhe e precisão do feedback
Affective comentários
quantidade de críticas
quantidade (e base) de louvor
pena ou raiva expressa para o baixo desempenho
Alguns destes comportamentos diferenciais têm efeitos diretos sobre a aprendizagem e, consequentemente, aumentar o fosso entre os alunos relativamente baixa e alta atingir. Por exemplo, os estudantes que são dadas mais oportunidades de aprender, mais pistas, e que são chamados com mais frequência deve saber mais do que os estudantes que recebem menos de tais oportunidades. Outros comportamentos de professores, tais como aquelas que afetam o clima sócio-emocional ou comentários afetiva, a influência aprender indiretamente ao afetar próprias crenças dos estudantes sobre as suas competências, as suas expectativas para o sucesso e, consequentemente, o seu esforço e outros comportamentos de realização.
Os professores também podem desenvolver relações mais estreitas com as crianças que são elevado-empreendedores. Estudantes como seguro Sally são muitas vezes vistos como mais fácil ensinar; eles normalmente apresentam menos problemas comportamentais, e eles podem ser mais orientada para agradar ao professor. Um positivo, relacionamento respeitoso com o professor dá aos alunos a sensação de segurança que eles precisam ser participantes ativos em sala de aula, fazer perguntas e buscar desafios-que por sua vez promovem a aprendizagem. Os professores são menos propensos a desenvolver uma estreita relação com alienada AI, mesmo que tal relação pode fazer uma diferença substancial no seu apego à escola.
Professores variam muito no grau em que eles tratam os estudantes de baixa e alta expectativa de maneira diferente, e também na natureza do seu tratamento diferenciado. Alguns professores prestar mais atenção aos estudantes de alta expectativa, e alguns professores se envolver em " compensatória " comportamentos, focando mais em estudantes de baixa expectativa (ver Babad, 1992).
Mesmo comportamentos destinados a fornecer um apoio suplementar para estudantes de baixa expectativa, no entanto, pode prejudicar a aprendizagem. Em primeiro lugar, tal comportamento compensatório é por vezes acompanhada de comportamentos ou expressões negativas sutis. Babad (1992) descobriram que os professores muitas vezes exibida emoções negativas (por exemplo, hostilidade, tensão, ansiedade, condescendência), enquanto eles investiram mais tempo e atenção para relativamente aos alunos com baixos resultados. Em segundo lugar, os alunos de baixo desempenho pode interpretar o comportamento dos professores que se destina a proteger os seus sentimentos ou para ajudá-los a aprender como prova de sua competência baixa, e esta, por sua vez, reduz as suas próprias expectativas e esforço. Comportamento refletindo melhores intenções dos professores, ironicamente, pode fazer o maior dano.
bem intencionados, mas contra-produtivo Professor Comportamentos
Considere, por exemplo, a investigação sobre a pena e raiva. Crianças a partir dos seis anos compreender que a raiva é despertada quando outra é a falha é atribuída a fatores controláveis, tais como falta de esforço, e por sobre a idade de nove anos as crianças a entender que a piedade é despertada quando a falha de outro é percebido para ser causado por incontrolável causas (ver também Graaham, 1990, 1994; Graham & Weiner, 1993). Graham (1984a) demonstraram em um experimento que expressar piedade ou simpatia, que normalmente é destinado a proteger os sentimentos dos alunos sobre si mesmos, pode realmente ter o efeito oposto. Em seu estudo um experimentador expresso raiva leve ou simpatia para com as crianças que tiveram falha experiente. As crianças que tinham o experimentador simpático eram mais propensos a atribuir seu fracasso à falta de capacidade do que as crianças que tiveram um experimentador com raiva. Estes últimos eram mais propensos a atribuir seu fracasso à falta de esforço. Crianças que receberam a simpatia também teve baixas expectativas para o sucesso no futuro do que as crianças que receberam uma resposta irritada do experimentador. Por simplesmente expressar uma emoção, o experimentador influenciado a percepção das crianças sobre a causa de seu fracasso e suas expectativas em relação resultados futuros. E a emoção simpática teve os efeitos mais negativos.
Este processo pode ser ilustrado por respostas prováveis de um professor para Santos e Hannah para transformar em uma tarefa de matemática que é apenas metade concluída. professor Santos ', acreditando que ele é capaz de terminar a tarefa, atribui o papel incompleta ao seu típico esforço indiferente. Com uma voz exasperada, o professor ameaça Santos com a punição: " Se você não terminar o seu amanhã atribuição, você vai ficar depois da aula até que esteja terminado ". Santos sabe que o professor está irritado porque ela assume que ele não exercer muito esforço e poderia ter terminado a atribuição se tivesse tentado. a resposta emocional do professor, portanto, serve para reforçar a confiança Santos 'na sua capacidade.
A reação diferente pode ocorrer em caso de Hannah. Seu professor é provável que acreditam que ela é incapaz de fazer melhor, e pode simpaticamente dizer a ela para não se preocupar em não ser capaz de completar essa tarefa. Hannah interpreta a simpatia do professor como evidência de baixa percepção do professor de competência de Hannah, reforçando assim suas próprias dúvidas sobre sua capacidade de fazer o trabalho atribuído.
As conclusões sobre o efeito das emoções dos professores são particularmente relevantes para as populações de alunos que são muitas vezes vistos como tendo baixos competências, tais como alunos com dificuldades de aprendizagem. Na verdade, um estudo constatou que os professores expressaram mais piedade e menos raiva para as crianças descritas como tendo uma deficiência de aprendizagem do que para as crianças que exerceram o mesmo esforço e tiveram o mesmo resultado, mas não receberam o rótulo LD (Clark, 1997).
a related constatação contra-intuitivo diz respeito ao efeito de louvor. Em algumas circunstâncias, parece haver efeitos colaterais negativos de louvor, pelo menos para as crianças mais velhas e adultos. Elogio para um bom desempenho em uma tarefa fácil pode ser interpretado por um estudante como prova de que o professor tem uma baixa percepção de sua capacidade. Como consequência, ele pode realmente inferior ao invés de aumentar a auto-confiança. A crítica aos seus fracos resultados podem, em algumas circunstâncias, ser interpretado como uma indicação de alta percepção do professor da capacidade do aluno.
elogios e críticas pode ter estes efeitos paradoxais por causa de sua ligação com as atribuições de esforço, e porque as pessoas percebem esforço e capacidade de ser inversamente relacionados. Lembre-se que, se dois alunos atingir o mesmo resultado, quem tentou mais difícil é julgado por crianças com idade superior a cerca de 11 anos como menor na capacidade (Nicholls & Miller, 1984a). A pesquisa mostrou, por conseguinte, que as crianças cerca de (mas não abaixo) 11 anos de idade taxa de uma criança que foi elogiado pelo professor como menor na capacidade de uma criança que não foi elogiado, e eles avaliar uma criança que foi criticado como maior em capacidade do que uma criança o professor não criticar (Barker & Graham, 1987; Miller & Hom, 1997).
o potencial de efeitos negativos de louvor e efeitos positivos da crítica sobre a auto-confiança das crianças também foi mostrado em um estudo naturalista por Parsons et al. (1982). Eles descobriram nos anos 20 de quinta à matemática da nona série salas de aula eles observaram que a quantidade de críticas à qualidade dos alunos 'trabalho foi positivamente relacionada com a dos alunos auto-percepção de sua capacidade matemática e expectativas futuras, a menos que a crítica foi em reação a uma pergunta iniciada pelo aluno. Praise relacionado ao trabalho foi positivamente associado com a matemática auto-conceito para meninos, mas não para as meninas. Os pesquisadores concluíram que os professores que acreditam que eles devem evitar críticas e louvar ignorar livremente o poder do contexto e das interpretações do significado da mensagem dos estudantes. Eles sugerem que a crítica bem escolhido pode transmitir informações, tanto positiva como um elogio.
Ajudar comportamento também pode dar aos alunos uma mensagem que eles são percebidos como baixa em capacidade, e isso pode minar as emoções relacionadas com a realização positivos associados com sucesso. Meyer (1982) descreve um estudo realizado por Conty em que o experimentador ofereceu ajuda unrequested tanto para o sujeito ou para outra pessoa na sala trabalhando na mesma tarefa. Indivíduos que foram oferecidos ajuda reivindicou a sentir emoções negativas (incompetência, raiva, preocupação, decepção, angústia, ansiedade) mais, e as emoções positivas (confiança, alegria, orgulho, superioridade, satisfação) menos do que os indivíduos que observaram uma outra pessoa que está sendo ajudado. Graaham e Barker (1990) relatam que crianças a partir dos seis anos avaliado um estudante Eles observaram que está sendo oferecido ajuda como menor na capacidade do que outro estudante que não foi oferecido ajuda.
Mais uma vez, uma análise de atribuição explica o efeito de ajudar em juízos de habilidade e reações emocionais. A pesquisa mostrou que em uma variedade de contextos as pessoas são mais propensos a ajudar os outros quando sua necessidade é percebida para ser causado por fatores incontroláveis, como a baixa capacidade, do que quando sua necessidade é atribuída a fatores controláveis, como o esforço insuficiente (ver Weiner, 1986, 1992; ver Bennet & Flores, 1998, para uma análise de atribuição de pares ajudando). Isto foi demonstrado em um estudo em sala de aula por Brophy e Rohrkemper (1981), em que os professores manifestaram um maior compromisso em ajudar " problema " alunos quando as causas da necessidade foram presume ser incontroláveis, como a baixa capacidade ou a timidez, do que quando os problemas foram atribuídos a fatores controláveis, tais como falta de esforço.
Existem muitas outras maneiras professores podem inadvertidamente comunicar baixas expectativas. Bom e Brophy (1978) descrevem o comportamento de um professor de física que acreditava que as mulheres têm dificuldade com a física. Para evitar embaraçar-los, ele nunca chamou-os a responder a uma pergunta matemática ou para explicar conceitos difíceis. Ele também mostrou sua preocupação, olhando para uma das meninas depois que ele introduziu um novo ponto e perguntando: " Você entende? &Quot; (P. 75). Tal " " útil; comportamento, sem dúvida, deu as fêmeas na classe uma mensagem negativa clara sobre a percepção do professor de suas competências. Eu observei um outro exemplo de um professor involuntariamente transmitir baixas expectativas em uma sala de aula da quinta série. O professor exclamou alegremente a um estudante que completou um problema de matemática na placa, " Scott, eu não acho que você obteria que "!; Eu acredito que ela queria dizer o comentário como elogio, mas a mensagem que ela esperava que ele falhe era clara.
Agrupamento Capacidade e Rastreamento
Embora o agrupamento e pode ajudar os professores a diferenciar o ensino, simplesmente atribuindo um estudante a um grupo pode criar uma profecia auto-realizável. Mesmo que os professores são geralmente responsáveis por alunos posicionamento do grupo de leitura, há evidências de que até o final do ano o próprio canal prevê professores '' percepções de alunos "competências, bem como os pais, para além do efeito das habilidades iniciais dos alunos (Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994; ver também Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994). Weinstein (1976) descobriram que o grupo de leitura em que os alunos foram atribuídos explicou 25 por cento da variação meados do ano conquista para além pontuação disposição inicial dos alunos. Henk e Melnick (1998) também considerou que a atribuição de grupo de leitura era frequentemente mencionado por crianças em idade escolar primária quando perguntas sobre como eles avaliaram sua capacidade de leitura. Que o agrupamento e é usado com mais frequência para a leitura do que para o ensino da matemática pode explicar porque alguns estudos constataram que as expectativas dos professores tem um impacto mais forte na leitura conquista do que na conquista de matemática (Smith, 1980).
posicionamento do grupo de Habilidade afeta o aprendizado em parte porque os professores muitas vezes não percebem todos os membros de um grupo como equivalente, apesar da variação considerável que normalmente existe dentro de grupos. Porque as expectativas dos professores são influenciados pela própria colocação do grupo, muitas vezes eles não monitorar o progresso individual, tanto quanto deveriam, e eles não se ajustam instrução ou mover um aluno para outro grupo quando o aluno se beneficiaria de entrada de instrução diferente.
Um segundo problema com o agrupamento capacidade é que os professores variar a natureza e ritmo de instrução entre os grupos mais do que é necessário ou apropriado. Em geral, os estudos constataram que os alunos em grupos de leitura de alto nível recebem instrução mais eficaz do que os alunos em grupos de baixo nível de leitura. lições de leitura para grupos mais elevados foram observados para ser mais frouxamente estruturada, para envolver questões e oportunidades mais significativas para conectar leitura a experiências pessoais, e para ser mais divertido. habilidades de decodificação, ao invés de significado, são frequentemente sublinhada mais com o " baixo " grupo (Borko & Eisenhart, 1986; McDermott, 1987).
Da mesma forma, há evidências indicando que os alunos em faixas baixas são ensinados de forma diferente do que os estudantes em altas faixas. Mais uma vez, algumas diferenças, como o ritmo do currículo, pode refletir acomodações adequadas para estilos de aprendizagem dos estudantes. Mas muitas diferenças no comportamento dos professores em relação aos alunos são desnecessárias e restringir o desempenho dos alunos na baixa faixa.
Considere, por exemplo, Oakes '(1990) a análise dos dados de pesquisa de 6.000 aulas de matemática e ciências em 1200 elementar , Incompleto, e sênior escolas secundárias nos Estados Unidos. Professores de aulas de matemática e ciências de baixa capacidade reivindicada para enfatizar próprios interesses dos alunos menos do que outros professores. Eles também colocar menos ênfase no desenvolvimento de habilidades de consulta e resolução de problemas, o desenvolvimento de habilidades na comunicação de matemática e ciências idéias e preparar os alunos para um estudo mais aprofundado em matemática e ciências. Ela relata, ainda, que nas escolas secundárias, os alunos em aulas de ciências e matemática faixa de baixa capacidade passou mais tempo envolvido em seatwork solitária, fazendo planilhas e fazer testes ou questionários, do que estudantes em aulas de pista de alta capacidade. Nas aulas de ciências eles passaram menos tempo em atividades hands-on e mais tempo lendo. Em um estudo anterior, Oakes e Goodland (1985) constatou que os professores das classes de alta pista mais frequentemente incluídos competência e pensamento autónomo entre os objetivos curriculares mais importantes para os alunos.
Além disso a pesquisa sugere que os alunos em diferentes experiências faixas diferenças no comportamento dos professores. Vanfossen, Jones, e Spade (1987), por exemplo, o relatório de dados de pesquisa nacional que os estudantes da faculdade-pista estavam mais propensos do que outros estudantes para descrever seus professores como paciente, respeitoso, claro em suas apresentações, e desfrutando de seu trabalho. Esses comportamentos diferenciais não são necessários, e eles, sem dúvida, agravar as diferenças existentes entre empreendedores altos e baixos.