contextos de realização pode ser encontrado em qualquer lugar — no campo de jogo, no palco, em um estúdio de arte, ou mesmo em uma cozinha ou um jardim. Para ter certeza, padrões e até mesmo as definições de sucesso variam entre os contextos. Em sucesso desportivo geralmente significa ganhar, embora ele também pode ser definida em termos de aperfeiçoamento pessoal. Sucesso para um pianista pode ser medida no comprimento de aplausos ou em jornais comentários, por uma anfitriã na quantidade de comida que os clientes consomem, e por um cirurgião da sobrevida dos pacientes. Este artigo se concentra principalmente em contextos escolares, mas a maioria das questões discutidas se aplica a qualquer contexto que envolve algum padrão contra o qual o desempenho pode ser medido — qualquer situação que oferece a oportunidade de ter sucesso ou fail.Download Artigo
quadros teóricos
Várias teorias psicológicas será usado para organizar a nossa análise da motivação de realização. Teorias de motivação são criados para nos ajudar a explicar, prever e influenciar o comportamento. Se podemos explicar porque os indivíduos se comportam da maneira que eles fazem em contextos de realização que pode ser capaz de mudar o seu comportamento. Por que Defensiva Dave fingir estar a trabalhar quando ele não é, e como podemos levá-lo para exercer esforço genuíno em tarefas escolares? Por que Satisfeito Santos colocar muito mais esforço em atividades intelectuais fora da escola do que aqueles na escola? O que pode ser feito para interessá-lo no currículo escolar? Por alienado Al não frequentar a escola regularmente, e como podemos fazê-lo interessado e envolvido em trabalho acadêmico?
teorias de motivação são importantes para discutir, porque todo mundo tem. E, consciente ou inconscientemente, as pessoas confiam em suas teorias sobre o que faz com que o comportamento ao decidir como tentar mudar a sua própria ou de outro comportamento.
A teoria pesquisador escolhe para estudar motivação influencia como a motivação é medida e definida em sua ou os seus estudos, e quais as suas noções são cerca de intervenções adequadas para resolver os problemas de motivação. Algumas das teorias discutidas neste livro contradizem uns aos outros; eles não podem ser ambos ". certa " Mais frequentemente diferentes teorias são compatíveis, porque eles são responsáveis por diferentes aspectos da motivação para a realização ou se concentrar em diferentes causas do comportamento.
Com o tempo, as teorias psicológicas são muitas vezes modificados em resposta aos resultados do estudo sobre a sua utilidade na predição e mudança de comportamento . Novas teorias também são desenvolvidos, e diferentes teorias tornou proeminente em momentos diferentes. Em geral, as teorias psicológicas que têm sido usadas para explicar o comportamento em contextos de realização mudaram o foco nas últimas décadas, de comportamento observável a variáveis psicológicas — como crenças, valores e objetivos — que pode ser inferida, mas não pode ser diretamente observado a partir de comportamento. Abaixo está um breve resumo das teorias discutidas neste livro.
A teoria do reforço, que dominou a literatura educacional até o início dos anos 1960, conceitua motivação inteiramente em termos de comportamento observável. De acordo com a teoria do reforço tradicional, os indivíduos exibem um comportamento particular na realização ou outros ajustes, porque eles foram reforçados (recompensado) para que o comportamento no passado. Assim, os estudantes que são recompensados (por exemplo, com boas notas) para trabalhar duro em tarefas escolares e para persistir quando eles enfrentam dificuldade vai continuar a trabalhar duro e persistir no futuro.
A teoria do reforço foi originalmente derivada de teorias de unidade, que assumiram que o reforço necessariamente envolvidas na redução das necessidades biológicas básicas (por exemplo, fome e sede; Hull, 1943, 1951). Aplicações para contextos de realização, no entanto, assumir que outras consequências (por exemplo, de louvor professor) assumir propriedades de reforço por ter sido anteriormente associada com a redução das unidades básicas, e pode, portanto, influenciar o comportamento. Em contraste com a unidade teorias de redução, a teoria do reforço mais conhecido hoje, desenvolvido principalmente por Skinner (1974), não faz quaisquer afirmações sobre qualidades particulares de reforços. Qualquer consequência de um comportamento que aumenta a probabilidade de o seu futuro recorrência é, por definição, reforçando
A teoria do reforço é considerada ". Mecanicista " porque ele não está preocupado com as crenças, sentimentos, aspirações, ou qualquer outra variável psicológica que não pode ser observado diretamente. Assume-se que existe uma relação directa entre as consequências para um comportamento e a probabilidade de que ele vai ser repetido.
A teoria tem implicações claras para como a motivação é conceituada e medida. Motivação não é considerada uma qualidade da pessoa, mas sim um conjunto de comportamentos e suas contingências (isto é, se os comportamentos são recompensados ou punidos). Qualquer tentativa de explicar, prever ou influenciar a motivação envolveria medir o comportamento e examinar as consequências da actual e o comportamento desejado. Um teórico reforço que queria Defensiva Dave exercer mais esforço, por exemplo, em primeiro lugar examinar de perto as consequências do comportamento de Dave. O que acontece com ele quando ele passa 20 minutos afiar o lápis e organizar sua mesa? O que acontece nas raras ocasiões em que ele completar tarefas de forma eficiente? O próximo passo seria ajustar as consequências ambientais para que os comportamentos indesejáveis (Wasting Time) foram punidos, ou pelo menos não recompensado, e os comportamentos desejados (como chegar ao trabalho e completar tarefas) foram recompensados.
Na década de 1960, a maioria dos pesquisadores de motivação encontrados tais pressupostos mecanicistas sobre o comportamento insatisfatório, e começou a explorar as variáveis psicológicas que não são diretamente observáveis. teóricos da motivação cognitivas não descarta reforço externo como uma causa do comportamento realização. Eles afirmam, no entanto, que as cognições (crenças), tais como as expectativas, " mediar " o efeito de recompensas. Assim, por exemplo, afirmam que os alunos trabalham duro, porque sua experiência passada leva a esperar que o trabalho duro para ser recompensado no futuro, e não simplesmente porque eles foram recompensados por trabalhar arduamente no passado. Na verdade, um aluno pode ser convencido a esperar uma recompensa para fazer algo (por exemplo, dizendo-lhe que você vai dar-lhe um), embora ela nunca tenha sido recompensado por que o comportamento no passado. Segundo os teóricos da motivação cognitivas, é sua crença, não a sua história passada, que influencia seu comportamento.
Uma pessoa motivada, portanto, é conceituada como alguém com cognições ou crenças que levam a comportamentos realização construtiva, como exercendo esforço ou persistindo em face da dificuldade. Embora as expectativas têm sido especialmente proeminente na pesquisa motivação de realização, os teóricos cognitivos também estão interessados nos efeitos de outras crenças, como a percepção da capacidade ( '' Eu sou bom em matemática "), o controle sobre os resultados de realização (" I determinar se I ter sucesso ou falhar "), e as causas de resultados de realização (" como bem eu é determinado por quanto eu tente ".)
os teóricos cognitivos não estiver satisfeito com o comportamento meramente observar e suas consequências. Eles podem querer avaliar as crenças dos alunos sobre as consequências do comportamento ou as causas dos resultados de desempenho. Eles também pode querer medir o quão competente os alunos acreditam estar em um domínio particular, se eles esperam para ter sucesso, ou se eles acreditam classificação é justo.
O teórico cognitivo intervenção seria projetar um programa destinado a mudar crenças não-adaptativos. Para chegar Helpless Hannah se esforçar em tarefas escolares, por isso, o professor pode começar entrevistando-a a conhecer suas percepções de seus competências (isto é, ela pensa que é incapaz de completar tarefas escolares? Quais?). Em seguida, ela poderia tentar aumentar suas percepções de seus competências em tarefas que não acredita que ela pode fazer. (Isso também pode exigir a alteração tarefas de modo que eles são apropriados para seu nível de habilidade.) Um professor pode perguntar Dave o que ele pensa que aconteceria se ele se esforçou para completar uma tarefa, mas não foi capaz de fazê-lo. Se ele esperava consequências negativas (por exemplo, professor de reprovação, o ridículo de seus colegas de classe), o professor pode tentar mudar suas expectativas por assegurando-lhe que os seus receios não têm fundamento, ou, certificando-se de que seus medos não são, de fato, cumprido na sala de aula.
os teóricos cognitivos não assuma que as crenças são inteiramente baseadas em experiências anteriores com contingências (por exemplo, recompensa e punição) para o próprio comportamento. As expectativas das pessoas são baseadas em diversos fatores, tais como observações do que acontece com os outros quando eles se comportam de uma maneira particular, ou mesmo simplesmente o que é dito sobre o que eles podem esperar. Quando os professores chamam a atenção para as consequências do comportamento dos alunos (" Tabela 3 pode ir para o recreio porque todo mundo está sentado calmamente "), e quando eles prometem recompensas (" se você terminar todo o seu trabalho antes do recesso eu vou deixá-lo jogar sobre as crianças grandes 'quintal "), eles estão usando teoria da motivação cognitiva. Eles estão tentando influenciar o comportamento, influenciando as expectativas sobre as consequências de comportamentos desejados.
Atkinson (1964) também enfatizou expectativas como uma explicação do comportamento realização, mas acrescentou valores como uma outra variável explicativa. De acordo com sua teoria da expectativa x valor, exercendo esforço e persistência em uma tarefa requer mais do que a expectativa de ser capaz de completá-lo; a tarefa também deve ter algum valor a ela ligada. Atkinson valor conceituada de forma restritiva, em termos de orgulho no sucesso e evitar a vergonha em fracasso. Outros teóricos têm considerado os valores de forma mais ampla, como em termos de quão importante o desempenho acadêmico é auto-conceito e como útil determinados tipos de realização são na vida das pessoas fora da escola (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece, & ; Midgley, 1983)
Os pesquisadores e professores que trabalham a partir de um ". expectativa x valor " enquadramento teórico, portanto, seria necessário medir a percepção do valor das recompensas dos alunos em qualquer esforço para prever ou mudar o comportamento. A professora de Dave poderia tentar descobrir se Dave espera que seu esforço em tarefas escolares para levar ao orgulho ou vergonha, e depois tentar se certificar de que o orgulho é mais provável (por exemplo, dando-lhe tarefas que ele tem a certeza de ter sucesso em ou fazendo Certifique-se que colocou-downs por colegas de classe não são permitidos). professor Santos satisfeito "pode tentar aumentar o valor Santos coloca em fazer bem na escola, dando-lhe exemplos das realizações de longo prazo ou privilégios de pessoas que fazem bem na escola.
teóricos motivação intrínseca também estão preocupados com aspectos emocionais, bem como cognitivas de motivação, embora eles enfatizam diferentes emoções do que o " a expectativa x valor " teóricos. teoria da motivação intrínseca é baseada na suposição de que os seres humanos são inerentemente motivados a desenvolver as suas competências intelectuais e outros, e que eles têm prazer nas suas realizações (White, 1959). Parte do valor do esforço conquista é o prazer intrínseco um sente de alcançar níveis mais elevados de domínio ou compreensão. pesquisadores motivação intrínseca se fatores que estimulam ou inibem desejo intrínseco dos seres humanos de se envolver em tarefas intelectuais examinado.
Eles geralmente medem a motivação através da observação das actividades de voluntariado das pessoas. Assim, para avaliar a motivação intrínseca dos estudantes a ler, os pesquisadores podem descobrir o quanto eles lêem por conta própria, quando não há nenhuma recompensa externa (por exemplo, um bom grau) nem qualquer punição (por exemplo, uma nota ruim) envolvido. Ou eles podem dar-lhes diversas atividades para escolher e observar se eles fazem uma envolvendo a leitura.
Para as crianças que não são intrinsecamente motivados a se envolver em atividades intelectuais, teóricos motivação intrínseca poderia determinar em primeiro lugar se fatores que a pesquisa mostrou para apoiar interesse intrínseco (por exemplo, sentimentos de controle e competência) estão presentes, em seguida, manipular esses fatores para aumentar o interesse (por exemplo, fornecendo aos alunos mais autonomia ou ter certeza que eles podem ter sucesso em tarefas e se sentir competente).
Enquanto os teóricos da motivação intrínseca enfatizar sentimentos de prazer, os teóricos da auto-estima estão preocupados com sentimentos de ser valorizado. Covington (1992, 1998) e outros propõem que os alunos são naturalmente motivados para preservar um senso de valor pessoal. Se um estudante acredita que seu valor em um contexto educacional é baseada na competência acadêmica, ele vai buscar oportunidades para demonstrar suas competências e, como Dave Defensive, evitar situações que podem levar a um julgamento de incompetência. Auto-estima teóricos, portanto, pode avaliar as crenças sobre o que os outros alunos relação se baseia. Intervenções podem ser destinadas a garantir que os alunos se sentem apoiados e admirado por tentar, independentemente do resultado dos seus esforços.
Relacionado a teoria da auto-estima, o que enfatiza sentimentos de ser valorizado dos alunos, a teoria da auto-sistema afirma que sentindo socialmente conectado é uma necessidade humana básica e que as pessoas não funcionam bem em ambientes onde esta necessidade não é satisfeita. Eles estudam a qualidade das relações das crianças com o professor e colegas. Eles podem sugerir que um professor fazer um maior esforço para desenvolver uma relação emocionalmente próximo com uma criança que não está exercendo muito esforço. Por exemplo, um professor ou um conselheiro pode chegar aos Alienados Al para que ele saiba que ele ou ela se preocupava com o sucesso acadêmico de AI e está interessado em compreender seus sentimentos sobre a escola.
Recentemente teóricos meta apontaram que as pessoas se envolvem no mesmo comportamento por razões diferentes, e que a razão para engajar-se em uma tarefa é tão importante quanto o nível de esforço, o grau de persistência, ou qualquer outro comportamento observável. A maioria dos teóricos objetivo promover as metas de aprendizagem, masterização, ou entendimento como o mais propício à aprendizagem. Infelizmente, esses objetivos não são geralmente o mais proeminente na escola. O objetivo de Sally é obter boas notas. Como consequência, ela só faz o que é susceptível de contribuir diretamente para notas. Alguns estudantes trabalham para cumprir a exigência mínima da escola para estar na equipa de futebol (e parar de funcionar quando este requisito mínimo é alcançado). Santos não trabalhar duro em tudo em tarefas acadêmicas, porque seu objetivo é se divertir. Dave se envolve em comportamentos que alcançar seu objetivo de evitar olhar estúpido. Segundo os teóricos objetivo, as intervenções projetado para mudar comportamentos desajustados e aumentar a aprendizagem do aluno exigiria mudar objetivos dos alunos.
Que as crianças muitas vezes têm objetivos que são diferentes do professor do é ilustrado por Wentzel (1989, 1991) a pesquisa em que pediu estudantes do ensino médio quantas vezes eles tentaram alcançar cada um dos 12 golos, enquanto eles estavam na sala de aula. &Quot; fazer ou manter amigos " classificou o mais alto entre os estudantes com média GPA e segundo maior (depois de " se divertindo ") entre os mais baixos estudantes alcançando. Apenas os alunos com maior rendimento classificou " aprendizagem " amigos acima como um objetivo importante na escola.
Perguntas importantes
Outra maneira de pensar sobre a motivação em contextos de realização é em termos de respostas a três perguntas. Considere uma criança que acaba de ser entregue uma atribuição. Embora ela não pode conscientemente fazer estas perguntas de si mesma, seu comportamento posterior dependerá respostas implícitas para o seguinte: Em primeiro lugar, " Posso ter sucesso nessa tarefa "? Esta é a questão central no componente de expectativa de " a expectativa x valor " teoria. Se, como Helpless Hannah, o estudante acredita que ela não tem esperança de completar a tarefa, ela não é provável que tente, ou mesmo para ir para a próxima pergunta.
Se o nosso aluno hipotético espera sucesso, ou pelo menos acredita que o sucesso é uma possibilidade realista, a resposta para a pergunta seguinte torna-se importante: " Eu quero fazer esta tarefa "? Há um número de diferentes respostas afirmativas que são susceptíveis de levá-la para começar a fazer a tarefa. Ela pode " falta " para fazê-lo, porque ela teme que ela será punido se ela não fazê-lo, ou porque ela quer conseguir uma boa nota em que área de assunto. Estes seriam razões extrínsecas. Ou talvez ela quer fazer a tarefa por razões intrínsecas — porque parece que vai ser divertido ou desafiador, ou ela começa a trabalhar sobre ela com sua melhor amiga. Por outro lado, talvez, como Satisfeito Santos ou alienado No ela encontra nenhuma boa razão para fazer a tarefa. É chato, ela não se preocupa com o grau, e ela não vê purrpose útil para ele. Assim, mesmo que a resposta à primeira, " pode-I " pergunta é afirmativa, um estudante pode não completar uma tarefa, porque ela simplesmente não quer
Assumindo que o nosso estudante decide fazer a tarefa, resta ainda uma terceira pergunta —. " Por que estou fazendo isso tarefa "? — que é relevante para a forma como ela aborda a tarefa e quanto esforço que ela coloca nele. É como Dave Defensive, seu objetivo é ficar fora de problemas por não tentar, ela pode funcionar pela metade, apenas para parecer ocupado. Se ela é mais como seguro Sally, e seu objetivo é conseguir uma boa nota, ela vai fazer o que ela acredita que é necessária para a série, ela aspira, e nada mais. Se seu objetivo é dominar uma nova habilidade, ela pode ir além dos requisitos mínimos, por exemplo, fazendo-se problemas adicionais para si mesma ou tentando estratégias diferentes para ver como eles funcionam.
Estas questões apontam que há muitas razões para um aluno para exercer pouco esforço, ou para trabalhar de forma ineficaz, bem como muitas razões para eles para completar tarefas. Motivação relacionada com a realização acadêmica, portanto, envolve um conjunto bastante complicado de questões.
é a motivação na pessoa ou no ambiente?
Para os teóricos de reforço, a motivação não está na pessoa em tudo ; é no ambiente. As mudanças no comportamento de uma pessoa são produzidas por mutação contingências no ambiente. Outros teóricos motivação conceituar motivação para a realização como um traço estável — algo que um indivíduo tem tanto um lote ou um pouco de e que é apenas modestamente mutável. Por exemplo, de acordo com a teoria de Atkinson, motivação de realização é, em parte, conceituada como uma característica inconsciente (o motivo para alcançar o sucesso) que se desenvolve cedo na vida, principalmente como consequência de práticas parentais. Assim, as experiências na primeira infância são considerados a desempenhar um papel contínuo das respostas do indivíduo a situações de realização.
Ainda outros teóricos conceituar motivação para a realização de um conjunto de crenças e valores conscientes, influenciada principalmente pelas recentes experiências em situações de realização (por exemplo, a quantidade de sucesso ou fracasso) e variáveis do ambiente imediato, como a natureza ea dificuldade da tarefa em questão. O comportamento de um estudante quando se trabalha em geografia pode ser diferente do seu comportamento quando se trabalha em álgebra por causa das diferenças em seu desempenho passado nestes dois assuntos, ou por causa das diferenças nas abordagens instrucionais os dois professores ou os tipos de tarefas em cada assunto.
a maioria das teorias permitem mudanças no comportamento realização — alguns assumem que é uma característica fixa. E a maioria das teorias supõem que o contexto é importante. Os pais desempenham um papel, mas os professores controlar a maioria dos aspectos de instrução, bem como o clima social da sala de aula. Embora inclinações motivacionais de alguns alunos podem criar desafios para até mesmo os melhores professores, tenho visto professores afetar drasticamente a motivação do mesmo os alunos mais recalcitrantes.
Embora a maioria das pessoas não sabe essas teorias psicológicas, todo mundo faz suposições sobre por que as pessoas se comportam da maneira que eles fazem; e seus esforços para mudar os outros 'e até mesmo seus próprios comportamentos são baseados implicitamente nas teorias. Uma boa compreensão destes quadros teóricos fará leitores Keener, os observadores mais ponderados e preditores de comportamento, e ajudá-los a se tornarem mais eficazes em seus esforços para mudar seu próprio comportamento, bem como para influenciar a motivação para a realização dos alunos.
independentemente da orientação teórica que tomamos, nosso objetivo final é o de afetar o comportamento. Antes de examinar as teorias em maior profundidade, precisamos de uma base comportamental para julgar quando há uma necessidade de intervenção ou mudanças em práticas, e para avaliar se as alterações feitas tiveram o efeito desejado. Nós viramos, portanto, de um teórico para uma análise comportamental da motivação de realização.