A ênfase atual sobre a aprendizagem STEM e as normas fundamentais do Estado comum é chamar a atenção para a importância da matemática na primeira infância. A pesquisa sugere que as habilidades matemáticas precoce são um indicador mais preciso do sucesso académico mais tarde do que as habilidades de leitura precoces (Stipek, Schoenfield e Gamby de 2012). É importante, portanto, que os professores da primeira infância estão mais bem preparados para ensinar matemática. A preocupação, porém, é que esta ênfase na educação matemática primeira infância pode levar alguns a cair para trás em métodos tradicionais de ensino (por exemplo rote contagem e memorização), que pode ser mais fácil de usar, mas são bastante prejudicial para as crianças. Ao invés de prepará-los para a matemática, eles podem em vez levá-los longe de seu interesse intuitivo na resolução de problemas (Hachey 2013).
educadores de infância possam atestar que a actividade matemática que as crianças se envolver em naturalmente através da brincadeira. Crianças que constroem um rastro Unifix cubo outro lado da sala para calcular e medir a distância ou jovens chefs seguir uma receita imagem para fazer um lanche em sala de aula são, obviamente, engajar-se em atividade matemática. As crianças podem, naturalmente, demonstrar o seu conhecimento intuitivo sobre a matemática no processo de jogo, mas a proficiência matemática não apenas emergem por si próprio (Copley 2010). Por exemplo, as crianças não necessariamente aprender a contar o troco corretamente simplesmente por jogar com uma caixa registadora. Em vez disso, jogar no supermercado de mentira pode proporcionar uma oportunidade para aprender e ensinar o conceito de contagem de dinheiro em um contexto eficaz.
A fim de capacitar estas mentes matemáticas jovens, é necessário fornecer andaimes apropriado. O “ andaimes ” deve ser robusto o suficiente para construir conhecimento, mas flexível o suficiente para ser removido para que o aluno é capaz de funcionar de forma independente. Isso só pode acontecer quando o andaime é significativo e no contexto. O primeiro passo é observar atentamente as crianças ’ s jogo natural. O professor ’ objectivo s deve ser o de ouvir as crianças ’. S processo de investigação e ver a exploração de sua lente
Uma vez que o professor tem observado e avaliado a exploração já está acontecendo, eles deveriam pensar em maneiras de fazer as crianças ’ s investigação mais significativa. Este tipo de andaimes proposital promove relações respeitosas que permitem que as crianças a envolver-se em aprendizagem (Chorssen, Igreja, e Taylor 2014). Uma maneira de retratar isso é usar o vocabulário matemático: o professor ’ s tarefa é
adicionar, subtrair, multiplicar
, e
dividir
recursos apropriados de uma maneira que irá incentivar as crianças para o problema -solve por conta própria.
Adicionando Recursos
materiais Somando-se manter o interesse ou gerar novo interesse é uma maneira eficaz para reforçar conceitos matemáticos e habilidades em jovens aprendizes.
para exemplo, quando as crianças mostraram interesse em robôs através de suas brincadeiras e conversas, o professor sistematicamente materiais como livros, latas de sopa de alumínio com limpadores de cachimbo, e hastes ímã acrescentou. Crianças colhidos materiais como blocos de encaixe para dar forma 3-dimensional com o livro fotos que eles estavam olhando. Soup-pode corpos com membros haste magnética tornou-se popular. O professor acrescentou triângulos magnéticos. Crianças usadas destes triângulos planos para criar figuras em 3 dimensões. Em seguida, eles começou a desenhar robôs em seus diários, retornando para formar 2-dimensional. A oportunidade de trabalhar com vários materiais diferentes de exercer qualquer uma de juros permitidos crianças a explorar formas em diferentes dimensões.
Elkind (2012) aborda a diferença entre saber e compreensão, em que uma criança pode saber que 2 + 2 = 4, mas pode não entender por que esta afirmação é verdadeira. Do mesmo modo, sabendo que uma forma é denominada um círculo ou um triângulo sugere nada sobre a criança ’ s compreensão da forma e as suas propriedades. No entanto, usando um interesse existente (robôs), o professor criou oportunidades de aprendizagem, adicionando cuidadosamente materiais para permitir que as crianças a construir entendimento sobre formas em relação ao espaço.
Cuidadosamente materiais acrescentando pode estender as oportunidades de aprendizagem.
subtraindo Recursos
de igual importância para o processo de aprendizagem é a ideia de subtração ou remoção de materiais a partir de um centro de aprendizagem que podem dificultar a investigação.
Em uma sala de aula pré-escolar, as crianças estavam usando blocos de padrão para replicar projetos em cartões pré-fabricados por correspondência até as formas. Logo eles abandonaram as cartas e fez os seus próprios desenhos. Animado para ver esta evolução no seu jogo, o professor esperava ver mais do mesmo ao longo do tempo. Ela deixou os cartões na prateleira com os blocos, no entanto, e observou-se que as crianças mais rapidamente revertida para os cartões pré-fabricados. Assim, no dia seguinte, ela mudou-se os cartões para outro lado da sala. Em poucos minutos, as crianças tinham coberto uma parte da tabela com todas as diferentes formas sem deixar lacunas entre as peças. Alguns estavam contando quantas peças foram necessários para cobrir o espaço, outros foram identificar padrões dentro do projeto maior, e alguns aprenderam nomes da forma como o “ hexágono &rdquo ;. Neste ponto, o professor introduziu a palavra “ mosaico &rdquo ;. A remoção pensativo dos cartões reduziu as crianças ’ s dependência sobre eles e lhes permitiu ir além da forma de correspondência simples
Quando os cartões padrão foram removidos, as crianças puderam investigar livremente os materiais
Multiplicando Oportunidades de Aprendizagem
Quando se multiplicam, o produto final é amplificado em proporção com o número com o qual se multiplicar. Da mesma forma, as oportunidades para o raciocínio matemático são amplificados na proporção de crianças ’ s investigações originais quando um adulto faz uso de momentos de ensino. No seguinte documentação de jogo, observe como as crianças exploraram o conceito de “ número ” através da medição, geometria e coleta de dados
conversas frequentes sobre a construção de um robô gigante levou o professor a introduzir fitas de medição com uma pergunta:.? “ Quando na nossa sala você vai colocar o seu robô gigante ” Como eles exploraram as fitas de medição, as crianças perceberam que havia um número associado com o espaço. Usando este momento de aprendizado o professor introduziu as palavras “ comprimento &rdquo ;, ” width &rdquo ;, “ altura ” e ” dimensões &rdquo ;. Como desacordo sobre tamanhos de o robô gigante surgiu, Kate decidiu fazer um levantamento e coleta de dados para ver como muitas crianças queriam um grande robô e como muitos queriam quatro robôs menores. Para ajudar todos os alunos a visualizar esses dados o professor usado Unifix cubos. Era fácil ver que a votação foi a favor de um grande robô.
As crianças trouxe materiais recicláveis a partir de casa para construir o seu robô. Eles classificados os materiais e decidiu construir uma “ cilindro robô ” escolhendo os materiais cilíndricos. Uma criança fez um sinal para deixar seus colegas sabem que eles precisavam “ mais &rdquo 1; lata de refrigerante para o robô ’. s braço
Em aproveitando momentos de ensino que o professor multiplicou as oportunidades de conceitos matemáticos para ser explorado através da medição, coleta de dados e geometria. Todas as investigações no entanto, estavam ligados ao interesse inicial em robôs promovendo assim o sentido numérico de forma significativa para as crianças. atividades comumente encontrados em muitos ambientes de educação infantil se concentrar na contagem rote. Estes podem ensinar as crianças a ordem dos números, mas sem conexão com seu mundo eles não podem ganhar uma compreensão do conceito de números em relação direta com o espaço, objetos ou formas (Stipek et al. 2012).
Há incontáveis mãos sobre maneiras de explorar conceitos matemáticos!
Divisória materiais
Finalmente, é importante dividir os materiais que estimulam a atividade matemática em diferentes áreas da sala de aula para criar um rico em matemática física ambiente.
a maioria dos professores configurar um centro de matemática na sala de aula com materiais como governantes, blocos de padrão, etc. e, periodicamente, girá-las. Assim como a aprendizagem matemática não é restrita a área do conhecimento um núcleo de cada vez (como medida ou geometria), que também não é restrito a um espaço tal como um centro de matemática. As crianças aprendem melhor quando eles podem fazer conexões com outras coisas que eles sabem (Copley 2010).
A proximidade física de materiais é sugestivo de maneiras sutis. Por exemplo, quando o papel de gráfico foi adicionado à prateleira arte, crianças começou rastreio objectos e contando o número de quadrados no esboço. Adicionando os contadores de um mármore labirinto incentivou as crianças a explorar a relação entre as dimensões do labirinto e tempo gasto pelo mármore para passar por isso. Assim como leitura e escrita aumentar quando adereços de alfabetização, tais como menus são fornecidos na área de jogo dramático, assim também, adereços que desencadeiam a actividade matemática incentivar o pensamento matemático.
Também é importante fazer um levantamento dos materiais de sala de aula para garantir que os materiais de matemática não se limitam a “ números ” mas incluem oportunidades para a medição do espaço e do tempo, geometria, coleta de dados e probabilidade. Considere colocar calendários e relógios na área brincadeira, papel de tamanho variados e tecidos na área de arte, ou dados e pranchetas na área de escrita.
Adição de receitas e medição utensílios para uma área de jogo dramático ajuda a criar uma matemática ambiente rico em.
Conclusão
Ao fornecer andaimes significativo que constrói sobre as crianças ’ s interesses e conhecimento matemático intuitivo, as crianças aprendem mais do que conceitos e habilidades. Exploração através do jogo oferece às crianças um contexto seguro para criar um significado concreto fora do numérica abstrata e símbolos geométricos. Copley (2010) discute o poder da atitude positiva e disposição motivado na masterização de longo prazo da matemática. Entre outras coisas, uma disposição motivado inclui a assunção de riscos e persistência. No entanto, é importante considerar que as crianças perdem a motivação rapidamente quando a educação matemática torna-se sobre os procedimentos e as fórmulas em vez de atividades de exploração e hands-on.
Todo o conceito de educação STEM foi empurrado para baixo a partir do topo, onde grande vazios na proficiência matemática foram mais acentuados. Para que isso altere, todo o sistema deve mudar. No entanto, isso não deve significar empurrando para baixo os padrões acadêmicos para a primeira infância. Se qualquer coisa, uma abordagem baseada no play /baseada na investigação deve ser “ empurrado para cima ” para níveis escolares mais velhos!
Mas a mudança sistémica à parte, dado que através de brincadeiras, as crianças intuitivamente se envolver em atividade matemática, responder aos andaimes significativo, e sentir-se correr riscos seguros para resolver problemas, qual é a probabilidade de que com um forte compromisso para “ andaimes significativo &rdquo ;, que irá capacitar mentes matemáticas? Eu vou deixar você fazer a matemática em que
Reconhecimento:!
Muitos exemplos incluídos neste artigo vêm da Sra Meghan Sheil ’ s de sala de aula pré-escolar em Phyllis e Richard Leet Centro para Crianças e Famílias, Northwest Missouri Universidade Estadual. Obrigado, Sra Meghan Sheil, para partilhar os seus conhecimentos. Obrigado também a classe de jardim de infância de Yvonne Smith em East Central Park 1 Escola Pública de inspiração e fotografias
Referências:.
Cohrssen, C., A. Church & C. Tayler. 2014. “ A pausa para a aprendizagem:. Engajamento Responsive em atividades de matemática em ambientes de educação infantil ”
Australasian Journal of Early Childhood
39 (4):. 95-102
Copley, JV 2010.
As crianças e Matemática
Washington DC:.. NAEYC
Elkind, D. 2012. “ Conhecer não é o entendimento Falácias e Riscos de instrução acadêmica cedo &rdquo.;
YC: Crianças novas
67 (1): 84-87
Hachey, A. 2013. “ Primeira Infância Educação Matemática:.. A questão crítica é Change ”
Education & precoce; Desenvolvimento
24 (4): 443-445. doi: 10,1080 /10409289.2013.777286
Stipek, D. 2013. “ Matemática na Educação Infantil:.? Revolução ou Evolução ”
Education & precoce; Desenvolvimento
24 (4): 431-435. doi:. 10,1080 /10409289.2013.777285
Stipek, D., A. Schoenfeld, & D. Gomby. 2012. “ Matters matemática, mesmo para Little Kids &rdquo.;
Education Week
31 (26): 27-29.