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Secondo una stima del numero di parole lette in un anno da un bambino di scuola media, che è un avido lettore potrebbe avvicinarsi a 10.000.000, rispetto ai 100.000 per il lettore di scuola media meno motivati. I bambini che sono rimasti indietro nella loro capacità di lettura ricevono meno pratica nella lettura di altri bambini, perdono l'opportunità di sviluppare la lettura di strategie di comprensione, incontrano spesso materiale che è troppo avanzato per le loro capacità di lettura, e acquisiscono atteggiamenti negativi sulla lettura stessa. Poveri lettori cadono sempre più indietro i loro coetanei più colti nella lettura, così come in altre aree accademiche.
Secondo il Centro nazionale per le statistiche di formazione, il 38% di quarta elementare a livello nazionale non è in grado di leggere a livello di base in 1998. In altre parole, questi bambini non hanno potuto leggere un breve paragrafo espositivo ed estrarre dati da esso. Questo problema è fortemente correlato con reddito familiare. Ad esempio, tra gli studenti afro-americani e ispanici negli Stati Uniti (due gruppi che soffrono di eccessivo livello delle aliquote di povertà) le percentuali di grado 4 studenti di lettura al di sotto del livello di base nel 1998 erano il 64% e il 60%, rispettivamente. All'interno di alcuni distretti scolastici urbani la percentuale di grado 4 studenti che non possono leggere a livello di base supera il 70%. Di quei bambini che soffrono di gravi problemi con la lettura, dal 10 al 15 per cento alla fine abbandonare la scuola superiore e solo il 2 per cento completa un programma di collegio di quattro anni. Le indagini di adolescenti e giovani adulti con precedenti penali mostrano che circa la metà hanno difficoltà di lettura. Allo stesso modo, circa la metà dei giovani con una storia di abuso di sostanze hanno problemi di lettura. Non è esagerato dire che la mancata lettura precoce colloca la vita di un bambino a rischio.
Che cosa ha a che fare con prescolare? C'è una forte continuità tra le competenze pre-lettura con cui i bambini entrano scuola e il loro rendimento scolastico più tardi. Connie Juel alla Harvard University ha riferito che la probabilità che i bambini rimangono cattivi lettori alla fine del quarto grado se fossero lettori poveri alla fine del primo grado era .88. Il rapporto tra le competenze con cui i bambini entrano scuola e il loro rendimento scolastico più tardi è sorprendentemente stabile. Per esempio, Harold Stevenson presso l'Università del Michigan ha trovato una correlazione di .52 tra la capacità di nominare le lettere dell'alfabeto come una scuola materna del bambino è entrato e le prestazioni su un test standardizzato di comprensione della lettura di grado 10.
due studi longitudinali recenti, uno per me ed i miei colleghi della State University di New York a Stony Brook, e l'altro da Christopher Lonigan presso la Florida State University, hanno identificato importanti predittori di successo in età prescolare lettura scuola elementare. Entrambi gli studi hanno valutato una serie di abilità cognitive, linguistiche, e pre-lettura nei bambini durante il periodo prescolare, e seguiti quei bambini nella scuola elementare. Entrambi gli studi hanno impiegato sofisticate tecniche di modellazione matematica per identificare l'influenza indipendente delle varie abilità in età prescolare a leggere i risultati. In entrambe le inchieste, le competenze specifiche di pre-lettura come la conoscenza della stampa (ad esempio, i nomi di lettera), consapevolezza fonologica (ad esempio, essendo in grado di rima), e la scrittura (ad esempio, essere in grado di stampare il proprio nome) sono stati forti predittori di successo lettura bene nella scuola elementare. Per esempio, i miei colleghi e ho trovato che il 58% delle differenze in termini di prestazioni in capacità di lettura al termine della prima elementare nel campione di circa 600 bambini a basso reddito potrebbe essere previsto dalla loro conoscenza della stampa e la loro consapevolezza fonologica alla fine di scuola materna. A sua volta, il 50% delle differenze tra questi bambini nella loro stampa e le competenze fonologiche alla fine della scuola materna potrebbe essere previsto da queste stesse capacità misurata alla fine del loro anno di pre-K Head Start. In altre parole, i bambini che avevano iniziato a conoscere la stampa, i suoni, e la scrittura durante il periodo prescolare erano bambini che erano più probabilità di essere pronto a leggere alla fine della scuola materna, e più probabile che sia la lettura con successo nella scuola elementare. In questo stesso campione, l'influenza del vocabolario e generali capacità cognitive dei bambini nel periodo prescolare sui loro risultati di lettura nella scuola elementare era piccola e indiretta rispetto agli effetti delle abilità pre-lettura nei settori della conoscenza di stampa, la consapevolezza fonologica, e la scrittura .
Un altro pezzo del puzzle, contributo di Monique Senechal a Carlton University e gli altri, è che le esperienze che si sviluppano vocabolario e concettuali abilità in età prescolare sono diverse dalle esperienze che si sviluppano le abilità di stampa. Vocabolario e comprensione orale abilità derivano da ricchi interazioni orali con gli adulti che potrebbero verificarsi spontaneamente in conversazioni e intorno lettura libro illustrato condivisa. Al contrario, la conoscenza delle lettere, suoni lettera, e la scrittura è derivato da insegnamento esplicito. Ad esempio, bambini in età prescolare che conoscono le lettere dell'alfabeto sono dalle case in cui sono presenti e la fonte delle interazioni didattiche con i genitori materiali come lettere dell'alfabeto magnetizzate e nome alfabeto libri. Uno studio condotto da Jana Mason ha rilevato che quasi il 50% dei bambini in età prescolare provenienti da famiglie che ricevono assistenza pubblica in Illinois non ha avuto alcun materiale alfabeto in casa. Al contrario, quasi il 100% dei bambini in età prescolare provenienti da famiglie professionali giocato con materiali alfabeto a casa.
Se bambini in età prescolare non sono esposti al dominio di stampa e dato un po 'di tutela nei suoi principi a casa, perché dovremmo aspettarci loro di avere un interesse personale in stampa o di avere un obiettivo di comprenderla? Per i bambini che entrano in età prescolare, senza un interesse per il dominio di pre-lettura, come è un programma centrato sul bambino in cui l'insegnante segue interesse personale per bambini e supporta le loro idee di gioco dovrebbero sviluppare questo interesse? Se i bambini non sviluppano abilità di pre-lettura a casa o nella loro scuola materna, come sono tenuti a riuscire a scuola, dato che le competenze pre-lettura sono così forti predittori di successo della lettura?
I bambini hanno bisogno di aiuto per ottenere pronto a leggere. Un bambino non impara il nome della lettera A o quello che suono che fa o come stamparlo semplicemente essere intorno adulti che sanno queste cose, o per essere in un ambiente in cui libri illustrati sono letti per i bambini, o per essere in un ambiente in cui gli adulti leggere per piacere. I bambini imparano queste cose perché gli adulti prendono il tempo e lo sforzo di insegnare loro. aule in età prescolare in cui gli insegnanti credono che sia evolutivamente inadeguato per visualizzare le lettere dell'alfabeto, o per usare le attività sistematiche per insegnare l'alfabetizzazione emergente, sono aule in cui solo i bambini che ricevono questo aiuto a casa saranno pronti per la scuola. A supporto di questa conclusione sono i recenti dati provenienti da 22.000 bambini coinvolti nel Centro Nazionale per la Formazione di Statistica della prima infanzia studio longitudinale della classe di scuola materna del 1998-1999: Dopo il controllo per reddito familiare, i bambini che hanno frequentato le scuole dell'infanzia più accademico orientate avevano punteggi significativamente più alti nella lettura, matematica e cultura generale durante il test nella caduta del loro anno scuola materna di bambini in età prescolare impostazioni senza contenuto accademico.
Riconoscendo il valore dei contenuti pre-accademica in scuole dell'infanzia non significa che dovrebbe essere l'unico obiettivo dell'educazione prescolare. Entrambe le competenze sociali, come la capacità di interagire bene con i coetanei e gli approcci generale verso l'apprendimento come compito la persistenza sono importanti per il successo scuola più tardi, al di là degli effetti di specifiche abilità pre-accademiche. Tuttavia, le abilità sociali molari e approcci all'apprendimento devono essere acquisiti nel contesto delle attività più molecolari. Probabilmente, un bambino può acquisire la capacità di condividere e persistere così imparando a conoscere la lettera suona come durante il lavoro con Playdoe
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Riconoscendo il valore dei contenuti pre-accademica in scuole dell'infanzia, inoltre, non significa che quattro-Yearbook olds dovrebbero essere insegnati usando gli stessi metodi e materiali come impiegato per sette anni. Una spinta verso il basso per Pre-K della pedagogia e materiali utilizzati nella scuola elementare probabilmente fallire e potrebbe effettivamente danneggiare i bambini. La sfida per l'educazione prescolare contenuti centrato è quello di sviluppare attività in classe, comprese le attività basati su computer, se del caso, che insegnano mentre sono impegnati e sviluppare gli interessi dei bambini, che sono sia divertente ed educativo. Bambini in età prescolare sono palesemente ansiosi di conoscere tutti i tipi di argomenti, tra cui la lettura, la matematica e la scienza, quindi un po 'di ingegno, di tempo e denaro dovrebbe per eseguire questa operazione.
Uno sforzo di fornire più contenuti accademica in scuole dell'infanzia probabilmente genererà delusione tra i responsabili politici e contribuenti meno che non sia accompagnato da politiche educative che collegano il contenuto centrato adeguato prescolare curricula con pedagogia e contenuti nella scuola materna e scuola elementare. Prescolare bisogno di ottenere i bambini pronti per la scuola, non solo in senso generico, ma pronti per qualcosa di specifico che verrà fornito al passo successivo educativo e quindi costruito su da allora in poi. Ci si aspetterebbe qualsiasi insegnante di pianoforte run-of-the-mill per avviare gli studenti con le basi e spostarli attraverso una sequenza di lezioni che sono gerarchicamente organizzati e cumulativi nei loro effetti (e imparare a leggere la musica è molto simile imparare a leggere il testo) . Non dovremmo aspettarci il maggior numero di connessioni tra le lezioni della scuola materna e la scuola?