Consulenti scolastici lavorano individualmente e con altri educatori per soddisfare le esigenze di sviluppo di tutti gli studenti, compresi quelli con esigenze speciali o disabilità. In questo articolo, i risultati della ricerca qualitativa sono riassunti coinvolgono studi di caso comparativi di studenti universitari che erano sia accademico di talento e di apprendimento disabilitato. Questi studenti hanno incontrato esperienze negative durante gli anni della scuola elementare e secondaria a causa di questa doppia eccezionalità che ha colpito il loro sviluppo sociale ed emotivo. Un'analisi approfondita delle loro esperienze didattiche ha consentito ai ricercatori di sondare le loro percezioni, e una sintesi di questi risultati è presentato in questo articolo. Implicazioni per il ruolo che consulenti scolastici possono giocare nella identificazione degli studenti con questo profilo sono discussi, così come la necessità per la fornitura di servizi di consulenza per questa popolazione nel contesto di programmi completi di consulenza scolastici di sviluppo.
Recenti ricerche su accademico gli studenti di talento con difficoltà di apprendimento indica che hanno esigenze specifiche di consulenza, che spesso non vengono affrontati nella scuola elementare e secondaria (Olenchak & Reis, 2002; Reis, Neu, & McGuire, 1995). La funzione primaria del consulente scolastico professionale è quello di lavorare individualmente e in collaborazione con gli altri per realizzare un programma di counseling scolastico di sviluppo complessivo (ASCA, 2003). Questo programma dovrebbe concentrarsi sulla accademica, la carriera, e /necessità di sviluppo sociali personali di tutti gli studenti, compresi quelli con bisogni speciali. Incongruenze nei ruoli di praticare consulenti scolastici e nei programmi di educazione consigliere hanno causato alcuni studiosi di consulenza scuola per iniziare ad affrontare il ruolo emergente del consulente in materia di studenti con bisogni speciali (Glenn, 1998; Isaacs, Greene, & Valesky, 1998; Keys , Bemak, Carpenter, & ruolo consulenti scolastici Lockhart, 2003) .La Scuola Americana Counselor Association (ASCA, 1999) ha delineato 'nel servire questi studenti, tra cui responsabilità, come servizio su gruppi multidisciplinari per identificare i; re-Sears 1998 speciale studenti esigenze e collaborare con gli altri per fornire sociale formazione di competenze in contesti scolastici, in piccoli gruppi, o con i singoli studenti. Per implementare efficacemente alcune di queste pratiche, i consulenti hanno bisogno di capire le esigenze di consulenza degli studenti con specifiche disabilità. Hanno anche bisogno di sapere come possono integrare questa conoscenza nei loro ruoli ASCA-definito nel servire gli studenti nel contesto di una vasta ricerca consulenza program.Recent sviluppo indica che i consulenti della scuola elementare sono adatti per servire un ruolo centrale sia nella fornitura di informazioni correlate a come identificare gli studenti con disabilità e controlla le varie funzioni di collaborazione ASCA associati a lavorare con gli studenti con esigenze speciali (Isaacs et al., 1998) .School consiglieri potrebbero essere estremamente utile per alcuni studenti, come gli studenti due volte eccezionali, che sono particolarmente difficili da identificare e che non venga visualizzato uno dei servizi educativi o il programma di consulenza che possono avere bisogno (Reis et al., 1995). Questo articolo discute la recente ricerca sugli studenti accademico di talento con difficoltà di apprendimento e alle specifiche esigenze di consulenza che dimostrano, e strategie di intervento di consulenza che possono aiutare a soddisfare le esigenze specifiche di questa popolazione.
sfondo del StudyMany accademicamente studenti di talento hanno difficoltà di apprendimento, con alcune stime suggeriscono che tra i 120.000 e 180.000 di tali individui attualmente frequentano le scuole americane (Davis & Rimm, 2003). Una delle principali preoccupazioni è che alcuni educatori "... possono contenere alcune nozioni piuttosto stereotipate circa l'apprendimento degli studenti disabili e /o dotati, che, a sua volta, non può causare loro anche di prendere in considerazione questi bambini in un programma per i giovani di talento" (Minner 1990 , p. 38). Whitmore e Maker (1985) riassunto la loro visione di questa popolazione in questo modo:
individui intellettualmente dotati con disturbi specifici di apprendimento sono il segmento più giudicato male, fraintesa, e trascurata della popolazione studentesca e la comunità. Gli insegnanti, consulenti scolastici, e altri spesso si affacciano segni di plusdotazione e focalizzano l'attenzione su tali deficit come poveri ortografia, lettura e scrittura. (P. 204)
Molti professionisti di consulenza non sanno come sviluppare programmi di intervento appropriati per gli studenti con disabilità a causa di una comprensione limitata di approcci (ad esempio, atteggiamenti, valori, credenze) e competenze inadeguate per affrontare le esigenze di questo gruppo (Glenn, 1998). Senza la conoscenza e la comprensione delle esigenze e delle caratteristiche dei gruppi specifici di studenti con disabilità del caso, consulenti scolastici non possono sapere come contribuire alla loro accademica, la carriera, e ricerca personale /development.Recent sociale è stata condotta sui bisogni sociali ed emotivi di studenti di talento con difficoltà di apprendimento, e questa ricerca indica che gli studenti accademicamente di talento con difficoltà di apprendimento sono caratteristiche uniche legate alla persistenza e interessi individuali, nonché inferiori autoefficienza accademico rispetto ai loro coetanei senza difficoltà di apprendimento (Baum & Owen, 1988; Olenchak & Reis , 2002). Questo articolo discute recenti scoperte circa le esigenze di consulenza degli studenti universitari di talento con difficoltà di apprendimento, così come alcuni dei problemi sociali ed emotivi che possono incontrare nella scuola elementare e secondaria a causa dell'interazione dei loro problemi di apprendimento e giftedness. Definizione anni Accademicamente dotati e di talento StudentsFor molti, psicologi, seguendo le orme di Lewis Terman, equiparato giftedness con alto quoziente intellettivo. Questa "legacy" sopravvive fino ai nostri giorni, come giftedness e alto quoziente d'intelligenza continuano ad essere equiparato in alcune concezioni di giftedness. Altri ricercatori, come J. P. Guilford sostenuto che l'intelletto non può essere espresso in modo così unitario, suggerendo approcci più molteplici alle intelligenza. Più attuale ricerca condotta negli ultimi decenni, di cui il supporto per più componenti di intelligenza. Ciò è particolarmente evidente in un riesame di 16 concezioni di giftedness che sono interconnessi in diversi modi (Sternberg & Davidson, 1986). La maggior parte dei ricercatori hanno definito giftedness in termini di molteplici qualità e considerato il solo uso di un punteggio QI come misura inadeguata di giftedness. La motivazione, alto concetto di sé, e la creatività sono risultate essere le qualità chiave in molte concezioni ampliato di giftedness (Siegler & Kotovsky, 1986). Una concezione allargata di giftedness che è stata ampiamente adottata è (1978, 1986) vista comportamentale di Joseph Renzulli di giftedness, che viene utilizzato in distretti scolastici in tutto il paese. Questa definizione, con tre componenti, è abbastanza inclusiva per consentire l'identificazione di studenti accademicamente di talento con difficoltà di apprendimento:
comportamento Gifted è costituito da comportamenti che riflettono una interazione tra tre gruppi di base di Umano Tratti-sopra capacità media, alta livelli di impegno compito, e alti livelli di creatività. Gli individui in grado di sviluppare un comportamento di talento sono coloro che possiedono o in grado di sviluppare questo insieme composito di tratti e la loro applicazione a qualsiasi area potenzialmente preziosa di prestazioni umane. Le persone che manifestano o sono in grado di sviluppare una interazione tra i tre cluster richiedono una vasta gamma di opportunità e di servizi educativi che non sono normalmente fornita mediante programmi didattici regolari. (Renzulli & Reis, 1997, pag. 8)
Accademicamente studenti di talento sono un gruppo altamente eterogeneo di individui che hanno la capacità, in uno o più domini, che è sufficientemente avanzata e che necessitano di adattamento nel ordinario ambiente che risponde alle esigenze degli studenti medi loro età, ma molti anche imparare in modo diverso e /o hanno apprendimento disabilities.The Interazione di ricerca giftedness e apprendimento DisabilitiesEducational si è ampliato negli ultimi anni, con lo studio delle varie popolazioni speciali, e nuove teorie di intelligenza e valutazione (Gardner, 1983; Sternberg, 1981) suggeriscono che il potenziale di alcuni studenti non è sinonimo di punteggi su alcuni test di intelligenza. Molti studenti etichettati come "due volte eccezionali" sentimenti espositive di inferiorità, l'incapacità di perseverare nella realizzazione degli obiettivi, e una generale mancanza di fiducia in se stessi, tutte le caratteristiche che sono comuni tra gli studenti ad alta capacità con difficoltà di apprendimento (Baum, Dixon, & Owen, 1991; Daniels, 1983; Olenchak, 1995; Whitmore & Maker, 1985). Le ricerche attuali indicano che è l'interazione di alta capacità e difficoltà di apprendimento che possono causare confusione e creare difficoltà sociali ed emotive per gli studenti che lottano per capire perché essi possono conoscere una risposta, ma non essere in grado di dirlo o scriverlo correttamente (Olenchak ;. Reis et al, 1995) .Identifying studenti Accademicamente di talento con l'apprendimento DisabilitiesMany studenti ad alta capacità con difficoltà di apprendimento sono identificati più tardi nella loro carriera scolastica, sia a scuola media o liceo, anche se la maggior parte sono stati deferiti da insegnanti o genitori per i test o vari tipi di assistenza a causa delle difficoltà incontrate nella lettura o scrittura nella scuola primaria o elementare (Reis et al., 1995). problemi di apprendimento sono stati evidenti in quei primi gradi, anche se la maggior parte degli studenti sono stati indicati, ma non sono stati identificati come aventi una disabilità di apprendimento fino al più tardi a scuola. La situazione è complicata dal fatto che le capacità degli studenti dotati spesso mascherano la loro disabilità, e, a sua volta, loro disabilità possono mascherare la loro giftedness. A causa di questa contraddizione tra alti livelli di capacità e problemi critici con l'apprendimento, gli studenti che sono accademicamente di talento e hanno anche difficoltà di apprendimento (Donata-LD) possono essere sotto identificati. Essi possono essere esclusi o sottorappresentati in entrambi i programmi per gli studenti con difficoltà di apprendimento e programmi per dotati e di talento Caratteristiche students.Social/Emotional~~number=plural di studenti Accademicamente di talento con gli studenti di apprendimento DisabilitiesGifted con LD può dare prova di una forte, bisogno personale di eccellenza nelle prestazioni e nei risultati che possa incarnare il perfezionismo malsano e l'intensità delle emozioni (Silverman, 1993). Queste caratteristiche simili a quello che è stato definito ipersensibilità (Dabrowski & Piechowski, 1977; Daniels, 1983; Olenchak, 1994; Vespi & Yewchuck, 1992), e le aspettative non realistiche di se stessi, come studenti credono che essi dovrebbero essere in grado di raggiungere (ma non) nelle zone in cui possono hanno disabilità (Baum & Owen, 1988; Daniels, 1983; Silverman, 1989). Essi possono anche avere la tendenza a sperimentare la frustrazione intenso con compiti difficili (Baum et al, 1991;. Olenchak) che può produrre una generale mancanza di motivazione (Olenchak; Silverman, 1989), così come un comportamento di disturbo o ritirati (Baum & Owen ), sentimenti di impotenza appreso (Whitmore, 1981; Whitmore & Maker, 1985), e bassa autostima (Baum et al .; Baum & Owen). Una rassegna completa delle recenti ricerche sulle caratteristiche degli studenti di talento con difficoltà di apprendimento (Reis et al., 1995) ha trovato molte caratteristiche descrittive più negativo di caratteristiche positive che descrivono questa popolazione, tra cui alti livelli di frustrazione, depressione e bassa concetto di sé e auto-efficacia.
scopo dello studio Lo scopo di questo studio era di esaminare le percezioni degli studenti universitari di talento accademico con difficoltà di apprendimento delle loro esperienze delle scuole elementari e secondarie. Di particolare interesse sono state le strategie di questi studenti utilizzati per avere successo a scuola. Per fare questo, i metodi qualitativi sono stati utilizzati e un'analisi comparativa caso di studio è stato completato. Il paradigma di codifica suggerita da Strauss e Corbin (1990) è stato utilizzato per analizzare i dati, e le categorie fondamentali emerse dai dati su specifici eventi negativi a scuola che hanno interessato lo sviluppo sociale ed emotivo dei partecipanti allo studio. Un'analisi approfondita di questa categoria nucleo di esperienze educative negative è fornito, come è una discussione dei risultati. Implicazioni per il ruolo che consulenti scolastici potrebbero aver giocato per l'identificazione degli studenti accademicamente di talento sono discussi, come lo sono i suggerimenti per la fornitura di servizi di consulenza per questa popolazione nel contesto di programmi completi di consulenza scolastici sviluppo.
MethodsA metodologia di studio caso qualitativa (Erlandson et al, 1993;. Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) è stato utilizzato per indagare le percezioni di studenti universitari che erano sia accademico di talento e di apprendimento disabilitato. Dopo la Institutional Review Board dei soggetti umani approvazione dello studio, questionari conclusa aperta e interviste in profondità esplorato le percezioni dei partecipanti per quanto riguarda le loro esperienze scolastiche e, in particolare, le loro esperienze sociali ed emotive nella scuola elementare e media. Miles e Huberman, e Yin, indicano che l'uso di un caso di studio comparativo è una metodologia adeguata per uno studio approfondito di un certo numero di casi, al fine di fare generalizzazioni analitici (Lincoln & Guba, 1985) che emergono dai dati .
consiglieri scuola potrebbe essere estremamente utile per alcuni studenti, come gli studenti due volte eccezionali, che sono particolarmente difficili da identificare e che non può ricevere o l'istruzione o servizi programma di consulenza possono avere bisogno.
Il campione di questa ricerca comprendeva 15 attualmente iscritti college o studenti universitari con difficoltà di apprendimento. Lo screening e la documentazione di studenti disabili è stato condotto esaminando il programma universitario per gli studenti con difficoltà di apprendimento ammissioni sono indicati. Questo materiale documentazione inclusa l'identificazione durante la scuola elementare o secondaria e il test di informazioni e lo screening per il personale universitario. Gli studenti di esempio per questo studio sono stati identificati come aventi una elevata attitudine nella scuola elementare e secondaria, ma la maggior parte non sono stati selezionati per la partecipazione al programma di talento del loro distretto, se esistesse, a causa dei problemi di apprendimento che hanno vissuto a causa della loro difficoltà di apprendimento. Informazioni dettagliate è stato utilizzato per documentare l'etichetta di giftedness, come il test di intelligenza e /o realizzazione, prestazioni eccezionali in una o più aree accademiche, insegnante di nomina, e informazioni sui prodotti da un portafoglio accademico. Nove dei partecipanti erano maschi e 6 erano femmine; punteggi in scala reale sulla Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised variava 109-140, anche se ogni partecipante ha segnato 125 o superiore sia nella scala verbale o le prestazioni. state riscontrate differenze significative tra i punteggi verbali e le prestazioni in molti dei partecipanti, che vanno da 6 a 40 punti. L'uso del QI di 125 o superiore non è perché una particolare QI può essere assimilato ad giftedness, ma piuttosto perché un punteggio di questo livello è indicativo di una attitudine ben superiore alla media. L'utilizzo di qualsiasi taglio IQ per identificare gli studenti accademicamente di talento con difficoltà di apprendimento è problematico a causa delle discrepanze tra i punteggi così come punteggi decrescenti nel tempo, a causa della natura della disabilità di apprendimento e l'incapacità di alcuni studenti di apprendere le informazioni misurate su questi tipi di valutazioni .data CollectionThis qualitativa, confronto cross-caso di studio (Erlandson, Harris, Skipper, & Allen, 1993; Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) di studenti accademicamente di talento con difficoltà di apprendimento è stato condotto con gli studenti universitari. Miles e Huberman ritengono che "... uno scopo di studiare più casi è quello di aumentare la generalizzabilità. A un livello più profondo, l'obiettivo è quello di vedere i processi e risultati in molti casi e, quindi, di sviluppare le descrizioni più sofisticati e le spiegazioni più potenti" (p . 172). Merriam (2001), Miles e Huberman, e Yin suggeriscono l'uso di qualitativa caso di studio comparativo come una metodologia adeguata per lo studio approfondito di un certo numero di casi per fare generalizzazioni analitici. Prima del colloquio iniziale, ogni partecipante è stato fornito con un questionario biografica e scritto informazioni sullo studio e il suo ruolo previsto in esso, e il permesso è stata chiesta da ogni partecipante per interviste, revisione dei documenti e contatti genitore. I genitori e /o gli insegnanti anche stato chiesto di compilare un breve riassunto delle loro percezioni della storia accademica e ogni sessione di intervista è stato utilizzato per chiarire, verificare, ed estendere le risposte del soggetto. Tutte le interviste sono state registrate su nastro e trascritti e le note di campo e le osservazioni fatte dal ricercatore al momento delle interviste sono state aggiunte le trascrizioni. Le interviste e le altre procedure di raccolta dei dati seguite le linee guida suggerite da Spradley (1979), Strauss (1987), e Strauss e Corbin (1990). Analisi dei dati Analisi dei dati è stata condotta l'impiego di tecniche di Strauss (1987) e Strauss e Corbin (1990). Come suggerito da questi ricercatori, analisi dei dati ha coinciso con raccolta dati e influenzato la raccolta di dati aggiuntivi. tecniche di analisi dei dati incluso l'uso di un paradigma di codifica descritto da Strauss, e Strauss e Corbin, con tre livelli: codifica aperta, codifica assiale, e codifica selettiva. Questo paradigma codifica traduce nella formulazione di una categoria core o categorie di risultati. Il tipo iniziale di codifica, noto come codice aperto, ha coinvolto codifica illimitata di tutti i dati contenuti nel campo note, interviste, e altri documenti pertinenti. Nel codice aperto, i dati sono stati analizzati e codificati. Come i ricercatori verificati codici e le relazioni determinate tra e tra codici, una determinazione è stata fatta circa il rapporto di un codice a una categoria. Dopo categorie iniziali sono stati determinati, codifica assiale permesso ai ricercatori di specificare le relazioni tra le numerose categorie che sono emersi nella codifica aperta e, in ultima analisi, ha portato alla concettualizzazione di una o più categorie selezionate come "core". Una categoria nucleo rappresentato per la maggior parte della variazione in un modello di comportamento; Pertanto, "la generazione della teoria avviene intorno Tipico core" (Strauss, p. 34). Nella fase finale di codifica, codifica selettiva, le relazioni tra categorie sono state esaminate per determinare la saturazione di categorie nell'identificazione della categoria nucleo.
resultsThe risultati di questo studio ha identificato una categoria di base dominante per entrambi i partecipanti ed i genitori che coinvolgono le esperienze negative che tutti i partecipanti hanno avuto a scuola a causa dell'interazione delle loro capacità e delle loro disabilità e il modo in cui quelle esperienze colpiti loro sociali e lo sviluppo emotivo. Le esperienze negative compresi problemi con insegnanti e compagni, così come problemi interni come la bassa autostima e bassa autostima.
Negativo scuola ExperiencesEvery partecipante ha ricordato ricordi negativi e dolorosi dai loro anni di scuola elementare e secondaria. Queste esperienze scolastiche negative inclusi punizione ripetuta per non completare il lavoro in tempo, di ritenzione in un grado, il posizionamento in una classe speciale self-contained in cui la maggior parte degli studenti sono stati ritardo dello sviluppo, e il trattamento inadeguato negativo da parte dei compagni e insegnanti. I partecipanti spesso sono stati criticati, puniti, o detto di lavorare di più. Molti dei loro insegnanti capito che avevano un alto potenziale accademico e molti dei partecipanti hanno avuto abilità orali superiori che non sono state compensate da loro abilità scritte o la lettura. Eppure, ogni partecipante ha raccontato numerosi casi in cui i loro insegnanti, confuso a causa delle capacità superiori che visualizzati in alcune zone, più volte chiamato questi studenti pigri e ha detto loro di "modellare in su" e "lavorare di più".
Le nuove teorie di intelligenza e di valutazione suggeriscono che il potenziale di alcuni studenti non è sinonimo di punteggi su alcuni test di intelligenza.
Per molti di questi studenti, la discussione di questi ricordi scuola era preoccupante e molti hanno indicato che hanno provato mai "a pensare a quello che è successo a loro a scuola." In alcuni casi, hanno ammesso a "bloccando" i ricordi di eventi dolorosi che avrebbero preferito dimenticare, ma ognuno era in grado di "dragare" questi incidenti nel corso del colloquio. Come uno studente maschio eloquente riassunto, "ho ancora un sacco di emozioni su di esso. Ho avuto un sacco di maltrattamento. E '[l'intervista] evoca ricordi di cose che non mi piacciono per affrontare." E 'anche giusto dire che i partecipanti a questo studio tendono a ricordare le esperienze negative in modo più vivido di ogni esperienza neutro o positivo. Come ha spiegato una studentessa, "tendo a ricordare i cattivi maestri migliori di quelli buoni." I partecipanti hanno ricordato tutte le esperienze negative con alcuni dei loro insegnanti, e questi non erano casi isolati come esperienze simili sono stati ricordati da ciascuno dei partecipanti a questo studio, e in quasi la metà dei casi dolorosi ricordi e ferite ancora rimangono. Ogni studente potrebbe specificamente ricordare almeno un insegnante, e la maggior parte si ricordava più, che era stato una forza molto negativo nei loro esperienze scolastiche. Alcuni insegnanti hanno negato opportunità che avrebbero consentito ai partecipanti di utilizzare diverse strategie di compensazione che avevano bisogno di utilizzare per avere successo a scuola. Uno studente maschio spiegato,
Alcuni dei miei insegnanti erano terribili per me. Mi ricordo di un insegnante di inglese. Fino ad oggi, la odio. Avrebbe semplicemente l'idea che se non ho potuto farlo, se non ho potuto ottenere un esame saggio fatto in tempo, poi ho appena non meritavo tempo in più ... Questo è stato il più duro corso di inglese mi piacerebbe mai avuto, sai, perché non ho potuto fare il lavoro nel tempo a disposizione. A causa dei saggi ...
Diversi partecipanti hanno discusso gli insegnanti che hanno utilizzato varie forme di punizione quando i partecipanti non hanno potuto fare il loro lavoro in uno stile simile o ritmo come i loro coetanei. Ad esempio, i partecipanti hanno discusso perdere recessi perché non potevano finire il lavoro di classe e gli arresti sono stati assegnati perché hanno completato quello che è stato percepito come il lavoro povero per pigrizia o trascuratezza rispetto alle loro difficoltà di apprendimento. Le esperienze negative con gli insegnanti spesso causati rabbia e portato a intuizioni riguardo a ciò che si sarebbe potuto fare per migliorare le esperienze scolastiche di questi partecipanti. Una studentessa ha ricordato,
Mi ricordo di essere così arrabbiato con i ragazzi che otterrebbe del e cose, perché in realtà ho saputo di più di quanto hanno fatto, ma nessuno mi permetteva di dire nulla A. Se loro mi avevano dato prove orali, potrei dire loro tutto ciò che volevano sapere, ma mi hanno sempre dato la roba scritta. Sarei sulla domanda 3 e il tempo sarebbe andato, perché ha preso così tanto tempo per me di capire che cosa le parole le domande erano.
Molti dei partecipanti sono stati messi in classi di istruzione speciale self-contained che essi percepiti erano destinati principalmente per gli studenti con ritardo nello sviluppo e gli studenti con disturbi emotivi e comportamentali. Questa esperienza è stata traumatica per alcuni di questi studenti. Uno studente di sesso maschile, per esempio, che ha un QI verbale di 150, ha indicato che l'esperienza è stata degradante e ha ammesso di aver «bloccato fuori quella parte della mia vita." Ha spiegato che è stato chiamato "ritardo" e ricordato questo periodo come "terribile e degradante".
La ricerca indica che gli studenti accademicamente di talento con difficoltà di apprendimento hanno caratteristiche uniche legate alla persistenza e interessi individuali, così come inferiore accademico auto-efficacia rispetto ai loro coetanei senza difficoltà di apprendimento.
Il tema del sé abbassato -concept si è verificato più volte nelle interviste molti dei partecipanti. Poiché la maggioranza non era stato identificato come aventi una disabilità di apprendimento fino a quando hanno frequentato la scuola secondaria, hanno trascorso anni a scuola viene detto che erano pigri e che potrebbe raggiungere se hanno lavorato duro. Quasi la metà dei partecipanti a questo studio sono stati mantenuti e ha dovuto ripetere un anno. Questa ripetizione solito avvenuto perché la lettura o la scrittura competenze non sono stati masterizzati o, in alcuni casi, problemi comportamentali sviluppati come conseguenza di frustrazioni affrontati dai partecipanti. Alcuni erano arrabbiati per l'esperienza e credevano che la loro conservazione è dovuto agli insegnanti che non riconoscono o non comprendono difficoltà di apprendimento. Altri partecipanti hanno accettato quello che era successo con apparente compiacenza. I partecipanti hanno avuto anche difficoltà a conciliare la loro alta capacità cognitive riportati con la loro difficoltà di apprendimento. Molti erano perplessi su come le loro abilità avanzate e la loro difficoltà di apprendimento hanno interagito. Alcuni ancora credevano di essere "muto" a causa di tutti i commenti negativi fatti a loro durante gli anni di scuola. La maggior parte dei partecipanti hanno discusso problemi tra pari che ha avuto inizio nelle classi elementari e continuato per tutta la scuola. Una studentessa ha spiegato che gli altri studenti elementari composte da canzoni che parlano di lei e molestate nel parco giochi quando lei non poteva passare il suo test di volte-tavoli. Alcuni accettano passivamente il loro trattamento e un po 'combattuto indietro. Alcuni erano arrabbiati, e uno dei partecipanti allo studio ha spiegato che ha imparato "presto che il più tranquillo eri, il meno problemi che si otterrebbe in. Se gli altri bambini mi prendevano in giro in classe, sapevo che non avrei potuto fare nulla in classe , quindi vorrei aspettare fino al recesso o qualcosa del genere, e vorrei solo li picchiare ". I partecipanti hanno inoltre descritti casi di classe in cui si conosceva già la risposta, ma non poteva rispondere correttamente perché "le parole giuste non sarebbe venuto fuori", causando loro coetanei di prendersi gioco di loro. Diversi discusso avendo pochi o nessun amici a scuola, e uno spiegato,
non ho amici perché ero diverso, perché direi cose che non erano giusto ... Non pensavo che la strada la maggior parte dei bambini pensavano. Non mi importava di un sacco di cose che hanno fatto, e vorrei spendere un sacco di tempo da sola perché ero comodo solo, e quando si sarebbe uscire durante la ricreazione a piedi da solo essere confortevole da soli, la gente comincia a pensare che sono strano. Così che ha reso il ciclo ancora peggio. Dovevo stare bene da solo perché non è stato accettato in un gruppo, perché hanno visto me agio da sola, ecc
Un partecipante femminile pianto quando ricordando diversi episodi negativi con i coetanei:
I ricordare un esempio, quando volevo morire. La mia ragazza si sedette accanto a me in una classe di storia. Non credo che lei sapeva nemmeno quello che ha fatto. Il mio insegnante di storia mi ha chiesto di leggere ad alta voce, così ho dovuto leggere. Ho letto solo come un paragrafo e mi sono fermato, e ha preso qualcun altro in classe e la mia ragazza rivolse a me e disse: "Cosa c'è di sbagliato con te, non si può nemmeno leggere?" E ho pensato: "Tu sei mio amico. Perché si deve mettere in imbarazzo me in questo modo?" E 'stato così difficile.
sociale ed emotivo Problemi La metà dei partecipanti a questo studio sono stati così colpiti da quello che è successo a loro in scuola elementare e media a causa del divario creato da loro alti abilità e le loro difficoltà di apprendimento che essi cercavano di consulenza professionale dopo la laurea di scuola superiore. In ogni caso, i partecipanti hanno percepito che i loro insegnanti, e talvolta anche i loro genitori, hanno creduto che questi giovani accademico in grado erano pigri. Hanno discusso i messaggi contrastanti che hanno ricevuto circa il loro potenziale accademico avanzato al contrario di loro prestazioni inferiori. emozioni complesse relative alla intersezione di giftedness e disabilità hanno continuato a influenzare molti di loro durante i loro anni di college. Sette dei partecipanti avevano cercato di consulenza professionale di conciliare alcuni dei problemi e dei messaggi misti che hanno incontrato nei loro esperienze educative. Una donna, per esempio, ha spiegato che non aveva più problemi di apprendimento durante la scuola ed è stata trattenuta in secondo grado, pur avendo un alto quoziente d'intelligenza. Non riusciva a leggere, ma non è stato identificato come avere gravi difficoltà di apprendimento fino a quando lei era un adulto. Lei è stato posto in una classe autonomo per gli studenti con ritardo nello sviluppo a scuola media. Le sue esperienze scolastiche erano così negativo e doloroso che aveva intenzione di suicidarsi come un anziano in High School. Un insegnante di sostegno ha riconosciuto i segni premonitori di tendenze suicide e subito l'ha portata in ufficio guida. Successivamente è stata ricoverata in ospedale, e lo stesso insegnante poi ha aiutato a imparare le strategie per compensare alcuni dei suoi problemi di apprendimento, la incoraggiò a vedere un consulente, e l'aiutò ad ottenere il suo primo lavoro. Pur avendo una madre molto favorevole, questa giovane donna spesso era stato depresso sulle discrepanze tra il proprio alto potenziale e il suo scarso rendimento a scuola. Alcuni partecipanti hanno cercato di consulenza negli anni successivi hanno indicato che hanno usato questa opportunità per discutere situazioni negative specifiche che si sono verificati nei loro anni di scuola con i loro psicologo o psichiatra. Uno dei partecipanti, per esempio, ha spiegato,
Sono ancora molto arrabbiato. Ho parlato con il mio psicologo. Ho portato un sacco di rabbia verso il mio insegnante del secondo anno, verso la mia insegnante del quarto anno. Ero sconvolto, voglio dire, che ho usato per sedersi davanti alla classe e piangere, perché non ho potuto ottenere il mio lavoro fatto, e lei mi avrebbe mandato dalla mia scrivania all'altra scrivania di fronte alla classe e mi sedevo lì ei miei amici sarebbero venire e dire: "Cosa c'è di sbagliato?" E diceva: "Lasciala stare, lei si sente solo voglia di piangere." Non ho mai avuto il mio lavoro. Non avrei mai arrivare a fare le cose che la gente ha a che fare. Sai, quando avete ottenuto il vostro lavoro fatto allora si potrebbe andare a giocare. Credo che l'unico giorno in cui ho mai avuto modo di giocare è stato l'ultimo giorno di scuola e tutti hanno fatto. Ricordo di aver guardato più e viene detto, si sa, "Get la vostra attenzione sul vostro lavoro, si suppone di essere la copia di questo giù fuori dalla tavola!"
Alcuni partecipanti hanno anche ricordato le esperienze imbarazzanti e frustrante con gli educatori diversi maestri, come i consulenti e presidi. Uno studente maschio spiegato,
Ci sono storie su ciò che il preside ha fatto per mettere in imbarazzo me. Una volta, lei andò in bagno mentre ero in bagno e mi ha detto che ho avuto un D sulla mia pagella e dissi: "Giovanotto, è meglio che la forma in su." Per dire che di fronte ad altri quattro ragazzi, inveire contro di me in bagno era a dir poco umiliante. Certamente non ha aggiunto alla mia reputazione tra i miei coetanei.
Alcuni dei partecipanti allo studio sono ancora arrabbiato per le esperienze negative che si sono verificati quando erano a scuola. Uno studente ha detto, "Sono molto risentita del mio trattamento scuola elementare. Sono piuttosto risentita della pubblica istruzione nel suo complesso." (1999). (2003). (1991). (1988). (1996). (1998). (2000). (1997). (1986). (1983).