Bruner (1966), a scrivere quando psicologia cognitiva stava appena cominciando il suo impulso alla ribalta della pedagogia, ha dichiarato, e ldquo; La volontà di imparare è un motivo intrinseca, che trova sia la sua origine e le sue ricompense nei propri esercizi &rdquo ; (P. 127). Gli insegnanti sono interessati a promuovere la motivazione intrinseca nei loro studenti. Molti insegnanti in considerazione lo sviluppo e ldquo; la volontà di imparare ” si – più probabile oggi chiamato un interesse per l'apprendimento permanente – come un obiettivo di apprendimento per la loro students.Download articolo
Bruner ha osservato che tutte le motivazioni intrinseche coinvolge una o più delle seguenti categorie, i “ energie naturali che sostengono l'apprendimento spontaneo ” (P 127).: La curiosità; l'unità per raggiungere competenza; il desiderio di emulare un modello; e la reciprocità, la necessità di lavorare insieme con gli altri per raggiungere un obiettivo. Trovo queste categorie mi aiutano come insegnante per capire la complessità della motivazione nei processi in aula, che è il motivo per cui questa sezione sull'apprendimento e la motivazione inizia discutendo Bruner, nonostante l'età della teoria. Bruner ’ s categorie erano la lente attraverso la quale sono stato in grado di capire, infine, la complessità di insegnamento in classe. Aveva senso per me che le stesse lezioni – e, per i nostri scopi qui, le stesse valutazioni in aula – sono stati simultaneamente funzionano in modo diverso per i diversi studenti. Uno studente, per esempio, potrebbe voler imparare un po 'di materiale, perché egli è veramente interessato e incuriosito. Un altro studente potrebbe essere prestando attenzione e fare le stesse attività perché vuole diventare competenti. Un terzo potrebbe fare lo stesso lavoro, pensando “ voglio imparare a farlo come la mia insegnante fa &rdquo.; Un quarto studente potrebbe diventare motivati a imparare quando si partecipa a un gruppo di progetto, egli avrebbe di “ entrare in esso, ” come alcuni studenti direbbero. E 'anche facile immaginare combinazioni di queste categorie, per esempio quando uno studente vuole fare ciò che i modelli di insegnante, ma anche è veramente curioso di un soggetto.
Il mio punto è che Bruner ’ s teoria generale della motivazione intrinseca è stato il mio “ in modo ” per rendersi conto come i processi in aula complicati erano, e come la psicologia educativa deve guidare le nostre pratiche educative, ma non potrà mai essere ridotta a una ricetta che garantirà i risultati scolastici che desideriamo. Nel leggere il resto di questo libro, tenere a mente questa idea di processi simultanei, di diversi studenti percepire le stesse cose in modo diverso e che fanno le stesse operazioni per motivi diversi. Essa vi impedirà di diventare troppo semplicistico nell'applicazione delle raccomandazioni per le pratiche di classificazione e vi permetterà di apprezzare gli effetti miriade vostre pratiche di classificazione possono avere sui vostri studenti.
Diverse teorie sulla motivazione e l'apprendimento si riferiscono i tipi di percezioni degli studenti di cui sopra allo sviluppo della motivazione degli studenti. Le teorie di motivazione e di apprendimento, naturalmente, non sono su gradi da solo, o anche sulla valutazione da solo. Questa sezione descrive alcuni importanti sviluppi nella comprensione di motivazione che sono particolarmente rilevanti per la classificazione.
Attribuzione Teoria
Weiner (1979) ha offerto una teoria della motivazione per alcune esperienze in aula basate sulla teoria di attribuzione. teoria Attribuzione presuppone che la ricerca di comprensione è una base – fonte di motivazione, se non la base &ndash. Per capire un evento, è necessario sapere che cosa ha portato circa. L'idea era che gli studenti identificare le cause dei vari eventi in aula su tre dimensioni: la stabilità (se la causa era modificabile nel tempo), locus (se la causa fosse interno o esterno allo studente) e di controllo (se lo studente aveva il controllo sulla causa). Così, ad esempio, se uno studente riceve un F su una prova e pensa che è accaduto perché lui o lei è stupido, che l'attribuzione causale è stabile, interna, ed incontrollabile (“ I can ’ t aiutano come sono nato ”). Se uno studente riceve un F e pensa che sia perché lui o lei didn ’ t studio, che ’ s instabile (anche io studio può cambiare da un test all'altro), interna, e controllabile. Se uno studente riceve una A e pensa che ’ s perché l'insegnante ha scritto un test facile, che s 'instabile, esterno, e incontrollabile.
Weiner recensione ricerca che suggerisce queste attribuzioni di causa hanno conseguenze psicologiche. La percezione di stabilità sono legati alla dimensione dei cambiamenti nelle aspettative seguenti successo o il fallimento. Se uno studente attribuisce il successo su un progetto per motivi stabili (ad esempio, “ Io sono bravo in questo ”), allora lui o lei può ragionevolmente aspettarsi di essere in grado di fare ancora di più la prossima volta. La percezione di locus of control (interno o esterno) sono legati alla stima di sé. Il successo attribuito alla capacità promuove sentimenti di competenza e fiducia, mentre il successo attribuito alla fortuna favorisce la sorpresa, ma non ha aumentato le aspettative future per il successo. La mancata attribuito alla mancanza di capacità favorisce sentimenti di incompetenza, considerando che la mancata attribuito alla mancanza di sforzo promuove sentimenti di colpa e vergogna. controllo percepito si riferisce ad aiutare gli altri e le risposte emotive come la simpatia altri.
Evans e Engelberg (1988) hanno studiato la percezione degli studenti di classificazione scuola. Hanno somministrato un questionario a quarto attraverso livellatrici undicesimo in quattro scuole diverse. I questionari frequenti su studenti ’ atteggiamenti circa essere classificato, la loro comprensione dei sistemi di classificazione, e le loro attribuzioni causali sul perché gli studenti a ottenere buoni voti. I loro risultati suggeriti concetti di classificazione si sviluppano gradualmente. Gli studenti più grandi hanno una migliore comprensione della classificazione schemi rispetto agli studenti più giovani, anche se gli studenti ancora più antiche non comprendevano schemi di classificazione complicati. Gli studenti più grandi visualizzate in modo più insoddisfazione e cinismo di classificazione rispetto agli studenti più giovani, e gli studenti più grandi nominale gradi come più importante rispetto agli studenti più giovani.
teoria
Le cause per le qualità che gli studenti segnalati a Evans e Engelberg, almeno in parte supportati attribuzione. Gli studenti più giovani e con scarsi risultati pensato che i voti sono stati più influenzati da cause esterne e incontrollabili, mentre gli studenti più grandi e dagli alti gradi pensato che sono stati più influenzati da cause interne e controllabili.
Questa teoria ci dà due spunti interessanti su cui riflettere circa in materia di gradi. In primo luogo, lo stesso grado può essere percepito in modo diverso dai diversi studenti, e usate da quello studente come parte di una complessa rete di percezioni e ragionamento per dare un senso alla sua mondo. In secondo luogo, è possibile per un insegnante per incoraggiare attribuzioni causali interne e controllabili, dando un feedback aggiuntivo, oltre al grado (“ Mi è piaciuto il modo in cui hai scritto questo paragrafo, Timmy, perché io posso dire si è tentato molto difficile da usare un sacco di aggettivi descrittivi e rdquo;). Questo, naturalmente, funziona solo se il feedback aggiuntivo è vero e chiaro, ma sottolinea l'importanza educativa di aiutare gli studenti a impostare gradi in contesti produttivi. Per una rassegna dei tipi di feedback che la ricerca suggerisce sono più potente, vedere Hattie e Timperley (2007).
Orientamenti Goal
Recentemente, psicologi dell'educazione si sono interessati negli studenti ragioni perseguono accademico obiettivi, chiamati raggiungimento degli obiettivi orientamenti. Negli ultimi 20 anni, lo studio degli obiettivi è diventato il centro predominante di ricercatori e teorici che studiano la motivazione raggiungimento (Elliott & Thrash, 2001). Come questa letteratura sviluppato, diversi ricercatori hanno usato termini diversi per orientamenti obiettivo: compito coinvolto o ego coinvolto, apprendimento orientato o orientato alla prestazione, e la padronanza concentrato o la capacità focalizzata (Ames & Archer, 1988)
Attualmente, la maggior parte. scrittori usano i termini e ldquo; obiettivi padronanza ” e “ obiettivi di performance ” per identificare questi due tipi di raggiungimento degli obiettivi. Gli studenti con
obiettivi padronanza
hanno motivazioni di auto-miglioramento, sono interessati allo sviluppo delle competenze, e adottare una visione di valutazione in cui giudicano la loro realizzazione in base a quanto bene hanno fatto a compiti particolari. Gli studenti con
obiettivi di performance
hanno motivi di auto-presentazione; vogliono essere visti dimostrare le competenze. Adottano una vista della valutazione in cui giudicano la loro realizzazione in base a quanto bene hanno fatto rispetto ad altri.
teorici motivazione che sono interessati alle differenze tra l'approccio ed evitamento hanno identificato una classificazione bidimensionale basata non solo sulla se i motivi per l'apprendimento sono auto-miglioramento o obiettivi di auto-presentazione (padronanza vs prestazioni), ma anche dal fatto che la direzione viene da un evento desiderabile o uno indesiderabile (approccio vs. evitamento; Elliott & Covington, 2001). Così è possibile concettualmente avere studenti che vogliono saperne di più su un argomento a se stessa (la padronanza approccio motivazione), volendo non perdere le competenze che già possiedono (padronanza-evitamento), volendo essere visto come “ intelligente ” o competente da altri (prestazioni approccio), e volendo non essere visto come “ stupido ” o incompetenti da altri (prestazioni-evitamento). Tre di queste categorie sono state il tema della recente ricerca. obiettivi Mastery-evasione sono meno studiate fino ad oggi (Elliott & Thrash, 2001).
Le implicazioni delle teorie di realizzazione orientamenti obiettivo per le aule sono particolarmente importanti perché l'evidenza suggerisce che, oltre ai loro orientamenti obiettivo personale , gli studenti possono percepire in aula orientamenti obiettivo pure. Ames e Archer (1988) hanno studiato gli studenti ’ la percezione della maestria e prestazioni dimensioni della classe chiedendo agli studenti di rispondere alle frasi come “ L'insegnante rende sicuro di aver capito il lavoro, ” indicando accentuazioni padronanza obiettivo in aula, e “ Gli studenti vogliono sapere come gli altri punteggio sulle assegnazioni, ” indicando accentuazioni obiettivo di prestazione in classe
In Ames e Archer ’. s studio, gli studenti che hanno sentito l'aula era più padronanza orientato riportato utilizzando più efficaci di apprendimento e di studio delle strategie, incarichi stimolanti preferiti, ha avuto un atteggiamento più positivo verso la classe, e tendeva a credere che il successo era un risultato di sforzo. Al contrario, gli studenti che hanno ritenuto che l'aula era più orientato alla performance la tendenza a concentrarsi sulla propria capacità, in particolare, attribuendo il fallimento della mancanza di capacità.
autostima Teoria
Covington (1992 ., p 74) in base il suo pensiero sulla motivazione sul presupposto che “ la ricerca per l'auto-accettazione è la massima priorità umana, e che nelle scuole di auto-accettazione viene a dipendere da un ’ s capacità di raggiungere in modo competitivo e rdquo.; Ha rivisto teorie della motivazione, tra cui la teoria di attribuzione e teorie su orientamenti raggiungimento degli obiettivi, e ha cercato modi per illuminare la via da seguire. Ha riconosciuto che gli studenti non erano in condizioni di parità per quanto riguarda le capacità; alcuni studenti sono più in grado di altri. Egli ha raccomandato che le scuole lavorano per creare una condizione diede il nome di
motivazionale equità
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Ovviamente, non tutti sono altrettanto brillante, né si può a tutti i bambini di competere su un piano di parità intellettuale. Ma almeno le scuole in grado di fornire a tutti gli studenti con un patrimonio comune nelle ragioni che imparano. Tutti possono provare sentimenti di determinazione e un impegno a pensare di più, e ad osare di più; sensazione di essere coinvolti nel dramma di problem solving, e di essere pronti a imparare e pronto a fare il passo successivo. Bassa capacità non è un ostacolo a questo tipo di eccellenza. (P. 21)
La seconda raccomandazione che Covington ha fatto era che gli educatori lavorano per promuovere cognizioni goal-oriented. Ciò significa fornire agli studenti praticano nelle strategie di cui hanno bisogno, al fine di imparare ad imparare e come pensare, di fissare obiettivi di apprendimento, e poi decidere come raggiungerli. Si tratta di aiutare gli studenti a vedere l'intelligenza come una risorsa che può useand anche improveand non un, limite immutabile innata.
Come si fa a favoriamo motivazionale equità e incoraggiamo gli studenti lungo la strada per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento prefissati per se stessi? Qual è il ruolo di classificazione in questi sforzi? Covington ha proposto sei linee guida didattici (pp 160 –. 170), generalizzazioni ampie per il quale ha fornito evidenze della ricerca (vedi figura). Non a caso, le qualifiche e le politiche di classificazione figurano nella maggior parte di essi.
In primo luogo, le scuole devono fornire intrinsecamente coinvolgente assegnazioni. La motivazione intrinseca deve avere l'opportunità di mostrare se stessa, e tutti sono motivati a fare qualcosa. Una strategia che suggerisce è che fornisce le assegnazioni che hanno problemi gestibili, suscitano la curiosità, e stimolano la fantasia. Questa raccomandazione è supportata da lavori più recenti in psicologia educativa che mette in evidenza il ruolo di interesse degli studenti (Bergin, 1999; Brophy, 1999; Hidi & Harackiewicz, 2000). Si rifà al Bruner ’. S (1966) la curiosità notando come un driver primario di motivazione intrinseca
In secondo luogo, gli insegnanti devono fornire ricompense sufficienti per gli studenti che si impegnano in questi compiti con successo. I premi non devono essere scarse, e devono venire in modo tale che l'atto di apprendimento stesso diventa una ricompensa. Ciò significa che i premi, tra cui gradi, dovrebbe venire come risultato di apprendimento, non solo la partecipazione. Significa anche che correggendo dovrebbe essere, per così grande misura possibile, sotto il controllo di studenti. Dare agli studenti la scelta nelle assegnazioni in cui saranno classificati o avere studenti partecipano nella loro classificazione (ad esempio, se stessi o le conferenze di classificazione con un insegnante) sono esempi di modi di classificazione può diventare uno strumento per favorire l'equità e studente di sviluppo motivazionale come discenti. prove ricerca suggerisce che se si dà agli studenti i criteri per la buona prestazione, studenti entrambi possono utilizzare per svolgere i loro compiti e anche per giudicare le loro realizzazioni
In terzo luogo, Covington consiglia di lavorare per migliorare sforzo –. outcome credenze. In altre parole, gli insegnanti hanno bisogno per fornire opportunità per gli studenti di esercitare un certo controllo personale sul loro lavoro e che hanno il piombo sforzo di apprendimento o di realizzazione previsto e valutato. Vi è qualche evidenza che quando gli studenti sono date scelte e avere l'opportunità di esercitare il controllo, hanno infatti ottengono punteggi migliori. Gli studenti che sono già impantanati in un ciclo di fallimento avranno bisogno di assistenza speciale per fare questo. Gli insegnanti dovranno aiutarli a fissare obiettivi realistici, in modo che possano credere che saranno in grado di ripetere i loro successi su incarichi futuri. I gradi studenti ottengono il loro lavoro saranno le loro prove
In quarto luogo, Covington raccomanda lavorando per costruire il collegamento tra gli studenti e rsquo.; menti tra sforzo e autostima. Se le attività scolastiche sono competitiveas, per esempio, quando un numero limitato di voti alti sono availablepride nel successo o vergogna in un fallimento dipenderà studenti ’ la percezione delle loro capacità. assegnazioni apprendimento in aula, premi, e gradi dovrebbe spostare in modo che enfatizzano lo sforzo, in modo che l'orgoglio per il successo diventa legati al orgoglio a lavorare duro, e in modo che il successo è a disposizione di chiunque spende sforzo. Ciò comporta un cambiamento nel tipo di compiti e la quantità di scelta in questione, in modo che gli studenti che spendono sforzo davvero avranno successo. Per essere chiari, Covington sconsiglia dando voti alti “ solo per provare, ” ma piuttosto le assegnazioni di strutturazione su misura per studenti ’ abilità e interessi in modo che gli studenti che cercano in realtà avrà successo.
In quinto luogo, gli insegnanti dovrebbero lavorare per promuovere credenze positive circa la capacità tra i loro studenti. Una vista incrementale di intelligenza, visione come la capacità di imparare, invece della capacità di outscore compagni di classe, favorirà motivazionale equità. Infine, Covington raccomanda di migliorare i rapporti tra insegnanti e studenti. La condivisione del potere di decidere circa l'apprendimento e la condivisione della responsabilità di valutare che l'apprendimento farà un grande passo in questa direzione
Covington e M û. Eller (2001) ha fatto il caso che si avvicinano e le motivazioni di evitamento erano più importante padronanza o obiettivo di prestazione orientamenti. In particolare, qualsiasi tipo di sforzo approccio orientato al, sia per conoscenza o di riconoscimento, era in netto contrasto a “ obiettivi di evitamento guidati dalla paura del fallimento e rdquo.; Il danno non è stato se gli obiettivi sono stati interni o esterni, ma se ci fosse la paura:
Questi obiettivi evitamento presentano un quadro preoccupante. Tuttavia è improbabile che possano essere causati in primo luogo con l'offerta di una ricompensa, come gradi o anche per il loro carattere estrinseca. Come si vede, il problema non è che le classi sono essenzialmente foreignor estrinseco l'atto di imparare itselfbut, tutto il contrario: i gradi sono diventati inesorabilmente legati al processo di realizzazione. Gradi sono altamente accusati di significato personale. Per molti studenti gradi portano il peso di definire il loro valore. La realtà di fondo è che i valori intrinseci diventano in pericolo si non principalmente a causa dei materiali, caratteristiche estrinseche delle ricompense che dominano a scuola, ma perché troppo spesso gli individui ’ senso di valore viene identificata con voti alti che sono rese scarse dalle regole della concorrenza. (Pp. 166 – 167)
Covington e M û Eller ha sottolineato che gli studenti si sforzano per il più alto grado di poter raggiungere per diversi motivi legati al grado in cui è valutata la conoscenza. Se gli studenti si sforzano per buoni voti per impressionare gli altri o per evitare il fallimento, allora l'apprendimento è valido solo nella misura in cui si esalta lo studente ’ s stato. Se gli studenti si sforzano per i gradi, al fine di utilizzare il feedback per migliorare il loro apprendimento, quindi gradi a far parte del processo di apprendimento stesso. In questo modo, Covington e M û Eller riconoscono ciò che altri hanno chiamato padronanza e prestazioni orientamenti, ma interpretano questi come ragioni per la tensione primaria (avvicinamento o evitare) studenti per mostre. Hanno descritto quattro “ tipi ” di studenti che molti insegnanti avrebbero riconosciuto. Si noti come gradi giocano un ruolo in ciascuno.
studenti Failure-evitando non sono motivati a approccio di apprendimento, e sono molto motivati a evitare il fallimento. Usano strategie di auto-sconfitta, come la definizione degli obiettivi eccessivamente elevati. Quando non riescono a soddisfare loro, si possono proteggere da essere pensato “ fallimenti &rdquo ;; dopo tutto, nessuno si poteva aspettare per raggiungere gli obiettivi eccessivamente elevati. Realizzazione porta sollievo, almeno temporaneamente, per non essere scoperto come incompetente. Per questi studenti, preoccuparsi gradi mina imparare non perché gradi sono ricompense esterne, dicono Covington e M û. Eller, ma perché per questi studenti gradi hanno assunto il significato di misure della loro autostima
studenti orientato al successo sono motivati ad avvicinarsi di apprendimento, e non sono particolarmente motivati a evitare il fallimento. Si rischierebbe di guasto temporaneo nei loro sforzi per imparare, e sarebbe interpretare il fallimento come feedback che un obiettivo di apprendimento non è stato ancora imparato. studenti orientato al successo interpretano gradi non tanto come ricompense esterne, nonostante il fatto che essi sono di solito assegnati dagli insegnanti, ma come informazioni che possono utilizzare nel loro proprio apprendimento.
Overstrivers sono motivati ad avvicinarsi di apprendimento, ma sono anche motivati a evitare il fallimento. In effetti, riuscendo come gli studenti è la loro strategia per evitare il fallimento. Ottenere buoni voti è il metro esterno per questo gruppo che dice quanto bene ci sono riusciti. Purtroppo, evitando il fallimento con un buon voto in una assegnazione porta una punizione naturale per questo gruppo, dal momento che hanno molto più per provare la prossima volta
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Infine,
studenti a guasti accettando sono motivati né approccio di apprendimento né per evitare il fallimento. Minacce di brutti voti non convincere questi studenti di spendere sforzo supplementare. Offrendo ricompense per questi studenti won ’ t farlo, neanche. studenti Failure-accettando possono abbandonano la scuola, o se rimangono a scuola, è per un motivo al di fuori del loro successo o il fallimento in classe. Covington ’ s linee guida didattici per motivazionale netto (Figura 3-1) sono particolarmente importanti per questi studenti
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