per descrivere le varie categorie di eccezionalità, gli osservatori in genere elencano le caratteristiche fisiche e psicologiche, spesso esposti dagli individui che compongono il gruppo. Ad esempio, nelle prime fasi del campo ’ s la storia di un gruppo di lavoro incaricato di individuare le caratteristiche dei bambini con difficoltà di apprendimento (la disfunzione cerebrale minima termine è stato usato per descrivere questi bambini a quel tempo) hanno trovato che 99 caratteristiche separate, sono stati riportati in letteratura ( Clements, 1966). Il pericolo insito in tali elenchi è la tendenza ad assumere, o per cercare, ciascuna di queste caratteristiche in tutti i bambini considerati nella categoria. Questo pericolo è particolarmente problematico con difficoltà di apprendimento, perché la categoria comprende i bambini che presentano una vasta gamma di apprendimento, sociale e problemi emotivi. In effetti, Mercer e Pullen (2005) suggeriscono che è teoricamente possibile per un individuo con difficoltà di apprendimento di esporre uno dei più di 500.000 combinazioni di cognitiva o socioemotional problems.Download articolo
I disturbi dell'apprendimento sono associati a problemi di ascolto, il ragionamento , la memoria, l'attenzione, la selezione e concentrandosi su stimoli rilevanti, e la percezione e l'elaborazione delle informazioni visive e /o uditive. Queste difficoltà di elaborazione percettivi e cognitivi si presume siano la ragione di fondo per cui gli studenti con difficoltà di apprendimento si verifichi uno o più dei seguenti caratteristiche: problemi di lettura, deficit nella lingua scritta, scarso rendimento in matematica, scarse abilità sociali, deficit di attenzione e iperattività, e comportamentali i problemi.
Lettura Problemi
di difficoltà con la lettura è di gran lunga la caratteristica più comune di studenti con difficoltà di apprendimento. Si stima che il 90% di tutti i bambini identificati come difficoltà di apprendimento si fa riferimento per i servizi di educazione speciale a causa di problemi di lettura (Kavale & Forness, 2000). Alcuni professionisti ritengono le difficoltà di apprendimento termine, che comprende tanti diversi tipi di problemi di apprendimento, ostacola la nostra comprensione delle cause, corsi di sviluppo, e gli esiti dei problemi di lettura sperimentati da molti bambini (Fletcher et al., 2002). Essi raccomandano lo sviluppo di specifiche definizioni e basi di ricerca per ogni tipo di disabilità di apprendimento (ad esempio, la lettura di disabilità, disabilità matematica).
L'evidenza suggerisce che specifica disabilità lettura, chiamato anche dislessia, è un deficit persistente, non un semplice sviluppo GAL in capacità di lettura linguistiche o di base (Lione, 1995). Il Dyslexia Association internazionale definisce la dislessia come
una specifica disabilità di apprendimento che è neurobiologico di origine. Essa è caratterizzata da difficoltà con accurata e /o fluente riconoscimento delle parole e poveri di ortografia e di decodifica abilità. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e la fornitura di insegnamento in classe efficace. (Lyon, Shaywitz, &. Shaywitz, 2003, p 2)
I bambini che non riescono a imparare a leggere dalla prima elementare tendono a cadere sempre più indietro i loro coetanei, non solo in lettura, ma in generale accademico successo pure. Ad esempio, gli studi longitudinali hanno scoperto che il 74% dei bambini che sono diagnosticati come imparare disattivato a causa di problemi di lettura rimane disattivato nel nono grado (Fletcher et al, 1994;. Stanovich & Siegel, 1994).
Una recente ricerca ha rivelato molto circa la natura fondamentale dei bambini ’ s disabilità di lettura e il tipo di istruzione più probabile per prevenire e risolvere problemi di lettura (Jenkins & O ’ Conner, 2002; Kame ’ enui, Buono, & ; Harn, 2005; Pannello di lettura nazionale, 2000; Smith, Baker, & Oudeans, 2001). Nel riassumere questa ricerca, Torgesen e Wagner (1998) affermano che (1) le “ più gravi problemi di lettura di bambini con difficoltà di apprendimento sono alla parola, non il testo, livello di elaborazione ” (Vale a dire, l'incapacità di precisione e fluente decodificare singole parole), e (2) la limitazione cognitiva più comune di questi bambini comporta una disfunzione nella consapevolezza della struttura fonologica delle parole in lingua orale.
Una recente ricerca suggerisce che i bambini con gravi disabilità di lettura, in particolare quelli che sono resistenti a interventi efficaci per la maggior parte dei lettori in difficoltà, possono condividere un secondo problema di elaborazione in aggiunta ai deficit di consapevolezza fonologica. Molti bambini e adulti con dislessia mostrano un deficit significativo nella velocità di denominazione visiva (la capacità di nominare rapidamente stimoli presentati visivamente) rispetto ad un lettore tipico (Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000) . Quando è stato chiesto di indicare i nomi di materiale presentato visivamente come lettere, molte persone con disabilità hanno difficoltà di lettura rapida recupero e indicando i nomi delle lettere, anche se sanno che i nomi delle lettere. L'ipotesi doppio deficit termine è usato per descrivere i bambini che presentano deficit di fondo nella consapevolezza fonologica e rapida velocità di denominazione (Wolf & Bowers, 2000).
Naturalmente, la comprensione è l'obiettivo della lettura. E la comprensione è alla frase, frase, paragrafo, e il livello di storia, non a identificare singole parole. Ma l'incapacità di identificare rapidamente parole compromette comprensione in almeno due modi. In primo luogo, i lettori più veloci incontrano più parole e le unità di idee, avendo così la possibilità di comprendere di più. In secondo luogo, partendo dal presupposto che sia il riconoscimento di parole e comprensione consumano risorse di elaborazione cognitive limitate, un lettore che lotta che dedica più risorse di elaborazione per identificare parole dispone di “ meno risorse di elaborazione cognitiva. . . disponibile per la comprensione. La lettura di parola meno efficiente di studenti con disabilità di lettura sovraccarichi di memoria di lavoro e mina la comprensione della lettura ” (Jenkins & O ’ Conner, 2001, pp 1 –. 2).
deficit lingua scritta
Molti studenti con difficoltà di apprendimento hanno problemi con la scrittura e ortografia. Rispetto ai loro coetanei non disabili, gli studenti con difficoltà di apprendimento eseguono significativamente più basso tra i compiti espressione più scritti, in particolare vocabolario, grammatica, punteggiatura e ortografia (Principiante & Barenbaum, 1991). Alcuni studenti hanno una disabilità specifica con la lingua scritta.
Ad aggravare la base della lingua debole che molti studenti con difficoltà di apprendimento portare al compito di scrittura è un approccio al processo di scrittura che coinvolge la pianificazione minima, lo sforzo e il controllo metacognitivo ( Englert et al, 1991;. Graham & Harris, 1993). Molti di questi studenti usano un “ recuperare e scrittura ” approccio in cui si recuperano dalla memoria immediata “ tutto ciò sembra opportuno e annotarla ” (De La Paz & Graham, 1997, p 295).. Usano raramente le autoregolamentazione e di autovalutazione strategie di scrittori competenti: la fissazione di un obiettivo o hanno intenzione di guidare la loro scrittura, organizzando le loro idee, la redazione, l'auto-valutare e riscrittura. Di conseguenza, essi producono composizioni scarsamente organizzati contenenti alcune idee poco sviluppate (Sexton, Harris, & Graham, 1998).
Per fortuna, le capacità di scrittura e di ortografia della maggior parte degli studenti con difficoltà di apprendimento possono essere migliorati attraverso istruzione di strategia, frequenti opportunità di praticare la scrittura, e feedback sistematici (Alber & Walshe, 2004; Goddard & Heron, 1998; Graham & Harris, 2003; marchigiano & Alber, 2001; Scott & Vitale, 2003; Williams, 2002).
Math Risultati bassi
ragionamento numerico e calcolo pongono gravi problemi per molti studenti con difficoltà di apprendimento. Gli studenti con difficoltà di apprendimento svolgono normalmente inferiore a raggiungere i bambini con ogni tipo di problema aritmetico ad ogni livello di grado (Cawley, Parmar, Foley, salmone, & Roy, 2001). I deficit di recupero fatti numero e risolvere i problemi di storia sono particolarmente evidenti (Jordan & Hanich, 2000; Ostad, 1998). La competenza matematica degli studenti con difficoltà di apprendimento progredisce circa 1 anno per ogni 2 anni a scuola, e le competenze di molti bambini plateau da 10 anni o 12 (Cawley, Parmar, Yan, & Miller, 1998).
Date queste difficoltà, non è sorprendente che più del 50% degli studenti con difficoltà di apprendimento hanno obiettivi IEP in matematica (Kavale & Reese, 1992). Come con la lettura e la scrittura, esplicito, l'istruzione sistematica che fornisce guidato, pratica significativa con un feedback di solito migliora le prestazioni matematica degli studenti con difficoltà di apprendimento (ad esempio, Fuchs & Fuchs, 2003; Gagnon & Maccini, 2001; Owen & Fuchs, 2002; Marsh & Cooke, 1996; Witzel, Mercer, &. Miller, 2003)
abilità sociali deficit
Dopo aver esaminato 152 studi diversi, Kavale e Forness (1996) ha concluso che circa 75% di studenti con difficoltà di apprendimento deficit espositive nelle abilità sociali. abilità sociali poveri spesso portano al rifiuto, basso status sociale, un minor numero di interazioni positive con gli insegnanti, difficoltà a fare amicizia, e la solitudine — che sono tutti sperimentato da molti studenti con difficoltà di apprendimento, indipendentemente dalla collocazione in classe (Haager & Vaughn, 1995; Ochoa & ; Palmer, 1995; Pavri & Monda-Amaya, 2000). Le scarse abilità sociali degli studenti con difficoltà di apprendimento possono essere dovuti a incapacità di percepire le emozioni degli altri, espressioni affettive specificamente non verbali (La maggior parte & Greenbank, 2000)
Alcuni studenti con difficoltà di apprendimento, tuttavia, l'esperienza senza problemi. andare d'accordo con i loro coetanei e gli insegnanti. Ad esempio, Sabornie e Kauffman (1986) hanno riportato alcuna differenza significativa nella classifica sociometrico di 46 apprendimento disabili studenti delle scuole superiori e 46 coetanei senza disabilità. Inoltre, hanno scoperto che alcuni degli studenti con difficoltà di apprendimento goduto esperienze socialmente gratificanti in classi integrate.
Una interpretazione di questi risultati contraddittori è che la competenza sociale e peer accettazione non sono caratteristiche di difficoltà di apprendimento, ma i risultati dei diversi climi sociali creati da insegnanti, compagni, genitori e altri con i quali gli studenti con difficoltà di apprendimento interagiscono (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager, & Callwood, 1993). I ricercatori hanno iniziato a identificare i tipi di problemi che i bambini con difficoltà di apprendimento, che sono classificati a basso contenuto di accettazione sociale e di scoprire le modalità didattiche che promuovono lo status sociale degli studenti con difficoltà di apprendimento in classe regolare (Bryan, 1997; Court & Givon 2003; Vaughn, Elbaum, e amp;. Schumm, 1996)
Problemi di attenzione e iperattività
Alcuni studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a partecipare a un'attività e /o display ad alta velocità di movimento senza scopo (iperattività). I bambini che presentano costantemente questa combinazione di tratti comportamentali possono essere diagnosticati come avendo da deficit di attenzione e iperattività /(ADHD).
Behavioral Problems
Alcuni studenti con difficoltà di apprendimento visualizzare problemi comportamentali in classe. La ricerca ha sempre trovato un tasso più elevato del normale di problemi comportamentali tra gli studenti con difficoltà di apprendimento (Cullinan, 2002). In uno studio di 790 studenti iscritti a K – 12 difficoltà di apprendimento programmi in Indiana, la percentuale di studenti con problemi comportamentali (15%) è rimasto coerente tra i livelli di qualità (McLeskey, 1992). Anche se questi dati mostrano un aumento sicuramente problemi comportamentali tra i bambini con difficoltà di apprendimento, i rapporti tra gli studenti ’ problemi di comportamento e difficoltà scolastiche non sono noti. In altre parole, non sappiamo se i deficit accademici o dei problemi comportamentali causano l'altra difficoltà. Ed è importante notare che molti bambini con difficoltà di apprendimento presentano problemi comportamentali a tutti.
A prescindere dalle interrelazioni di queste caratteristiche, gli insegnanti e gli altri operatori sanitari responsabili per la pianificazione di programmi educativi per gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno bisogno di competenze in affrontare le difficoltà sociali e comportamentali, nonché deficit accademici.
The Sims caratteristica
anche se gli studenti che ricevono educazione speciale nella categoria difficoltà di apprendimento sono un gruppo estremamente eterogeneo, è importante ricordare che la fondamentale caratteristica distintiva di studenti con difficoltà di apprendimento è deficit specifici e significativi Achievement in presenza di adeguata intelligenza complessiva
la differenza tra ciò che gli studenti con difficoltà di apprendimento e ldquo;. sono tenuti a fare e che cosa possono fare. . . cresce sempre più grandi ” nel corso del tempo (Deshler, Schumaker, & Lenz, 2001, p 97.). Il divario di prestazioni diventa particolarmente evidente e handicap nelle classi medie e superiori, quando la crescita accademica di molti studenti con disabilità altipiani. Con il tempo di raggiungere il liceo, gli studenti con difficoltà di apprendimento sono i più bassi degli scarsi risultati, l'esecuzione di sotto del 10 ° percentile in lettura, lingua scritta, e la matematica (Hock, Schumaker, & Deshler, 1999).
le difficoltà incontrate dai bambini con difficoltà di apprendimento — soprattutto per coloro che non sanno leggere a livello di grado — sono sostanziali e pervasivi e di solito durano tutta la durata della vita (prezzo, campo, & Patton, 2003). La tendenza a pensare a difficoltà di apprendimento come un “ lievi ” disabilità sostiene erroneamente “ l'idea che una disabilità di apprendimento è poco più di un piccolo inconveniente, piuttosto che il grave, tutta la vita condizione è spesso [e] toglie le reali esigenze di questi studenti ” (Hallahan, 1998, pag. 4).