Gran parte della nostra discussione finora si è concentrata sulla conoscenza e credenze sul pensiero e l'apprendimento. Ma metacognizione coinvolge anche
il controllo
pensare e imparare in una certa misura. Grazie, in parte, al di maturazione cambiamenti nel cervello, i bambini e gli adolescenti diventano gradualmente più in grado di controllare e dirigere i propri processi cognitivi nei loro sforzi per imparare qualcosa di nuovo (Eigsti et al, 2006;. Kuhn & Franklin, 2006). Quando gli studenti
intenzionalmente
utilizzare un determinato approccio all'apprendimento e ricordare qualcosa, stanno usando un apprendimento strategy.Download Articolo
Abbiamo identificato numerosi processi di archiviazione della memoria a lungo termine: prova generale, l'apprendimento significativo, organizzazione, elaborazione, e immagini visive. Come i bambini crescono, scoprono sempre più i vantaggi di questi processi e li usano più frequentemente (vedi Tabella 6.3). I bambini a poco a poco acquisire ulteriori strategie pure. Ad esempio, si consideri la semplice idea che quando don ’ t imparare qualcosa la prima volta che si tenta, è necessario studiare di nuovo. Questa è una strategia che 8 anni di età l'uso, ma 6 anni di età non (Masur, McIntyre, & Flavell, 1973). Con l'età e l'esperienza, i bambini diventano più consapevoli di quali strategie sono efficaci in diverse situazioni (Lovett & Flavell, 1990; Schneider & Lockl, 2002;. Breve et al, 1993).
Anche così, molti studenti di tutte le età (! Studenti universitari compresi) sembrano relativamente disinformati su strategie di apprendimento efficaci (Barnett, 2001; Pintrich & De Groot, 1990; Prawat, 1989; Schommer, 1994a).
Come abbiamo scoperto, prova generale è di solito
non
il modo migliore per imparare e ricordare nuove informazioni. Veramente un apprendimento efficace e di studio richiedono pensare attivamente circa ed elaborando materiale classe. I ricercatori hanno individuato una serie di strategie efficaci che abbiamo ’ ll Esaminiamo ora
Individuazione Informazioni importanti
Dato che il sistema di memoria umana isn ’. T impostati in modo da ricordare
tutto
presentato in classe o un libro di testo, gli studenti devono essere selettivi quando si studia il materiale in aula. Le cose che scelgono di studiare — se le idee principali e pezzi critici di informazioni o, invece, fatti isolati e dettagli banali — influenzano inevitabilmente il loro apprendimento e rendimento scolastico (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; RE Reynolds &. Shirey, 1988)
Gli studenti spesso hanno difficoltà a individuare le informazioni più importanti in una lezione o la lettura di assegnazione. Molti tendono a zero su caratteristiche superficiali, come ad esempio quello che un insegnante scrive alla lavagna o quello che un autore di libro di testo mette in
corsivo
o grassetto (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; Reynolds & Shirey, 1988). Nelle seguenti brani tratti da interviste condotte dagli studenti nelle mie classi psicologia dell'educazione, Annie (un quinto selezionatore) e Damon (un ottavo selezionatore) rivelano la loro ingenuità é sul modo migliore per identificare idee importanti:
Adulti
: Quando si legge, come fai a sapere quali sono le cose importanti sono
Annie
?: la maggior parte dei miei libri sono parole che sono scritte più scuro rispetto a tutte le altre parole. La maggior parte delle volte il “ vocab ” le parole sono importanti. Nei miei libri di scienza ci sono domande sul lato della pagina. Si può dire che roba è importante perché è scritto due volte. (Per gentile concessione di uno studente che vuole essere anonimo)
Adulti
:? Cosa pensi sono le cose importanti da ricordare quando il vostro insegnante sta parlando
Damon
: Le frasi iniziali della loro discorso o se ci ’ sa formula o definizione. (Per gentile concessione di Jenny Bressler)
Come insegnanti, siamo in grado di aiutare gli studenti ad imparare in modo più efficace facendo loro sapere che cosa pensiamo sono le idee più importanti che si possono ottenere da lezioni e materiali di lettura. Possiamo, naturalmente, semplicemente dire loro esattamente cosa studiare. Ma possiamo anche ottenere lo stesso messaggio attraverso attraverso mezzi più sottili:
fornire una lista di obiettivi per una lezione
Scrivi concetti chiave e le relazioni alla lavagna
..
Fare domande che si concentrano gli studenti ’ l'attenzione su idee importanti
Gli studenti, in particolare quelli a basso contenuto di raggiungere, sono più propensi a imparare i punti importanti di una lezione in cui tali richieste sono previsti per loro (Kiewra, 1989;. RE Reynolds & Shirey , 1988; Schraw, Wade, & Kardash, 1993). Come studenti diventano maggiormente in grado di distinguere importanti da informazioni irrilevanti per conto loro, siamo in grado di ritirare gradualmente le nostre indicazioni.
Recupero Relevant conoscenza preventiva
Come già detto, gli studenti possono impegnarsi in apprendimento significativo solo quando hanno una conoscenza precedente a cui si possono riguardare nuove informazioni e quando sono consapevoli del rapporto potenziale. Anche se possiamo sicuramente ricordare agli studenti di prima conoscenza che ’ s relativo ad un argomento che ’ re studiare, dobbiamo anche incoraggiarli a recuperare conoscenze pertinenti
in proprio
mentre studiano. Un approccio è quello di modellare questa strategia per gli studenti. Ad esempio, potremmo leggere ad alta voce una porzione di un libro di testo, fermandosi ogni tanto per legare un'idea nel testo di qualcosa precedentemente studiato in classe o per qualcosa nella nostra esperienza personale. Possiamo quindi incoraggiare gli studenti a fare altrettanto, dando suggerimenti e di guidare i loro sforzi mentre procedono (Spires & Donley, 1998). Specialmente quando si lavora con gli studenti nelle classi elementari, si potrebbe anche voler fornire domande specifiche che ricordano gli studenti a riflettere sul loro conoscenze e credenze esistente come leggono e studiano:
Che cosa si conosce già circa il vostro soggetto?
Cosa speri di imparare circa il vostro soggetto?
pensi che ciò che si impara leggendo i tuoi libri cambierà ciò che già si conosce l'argomento? (H. Thompson &. Carr, 1995, pag 9)
Con il tempo e la pratica, gli studenti dovrebbero finalmente prendere l'abitudine di recuperare conoscenze pregresse rilevanti con poca o nessuna assistenza da noi (Spires & ; Donley, 1998)
Taking Notes
con il tempo gli studenti raggiungono le classi della scuola elementare o media superiore, prendere appunti abilità iniziano a giocare un ruolo nella loro realizzazione aula.. In generale, gli studenti che prendono più note imparare e ricordare aula Oggetto meglio (Kiewra, 1989). Tuttavia, il
qualità
delle note è altrettanto importante. Note utili riflettono in genere le idee principali di un incarico di lezione o di lettura (A. L. Brown, Campione, & Day, 1981; Kiewra, 1985; Peverly, Brobst, Graham, e amp; Shaw, 2003). Buone note sembrano essere particolarmente importante per gli studenti che hanno poca conoscenza preventiva sulla questione oggetto che stanno studiando (Shrager & Mayer, 1989)
Nonostante i vantaggi di prendere nota, molti giovani adolescenti prendono poche o nessuna. note di classe se non specificatamente indicato di portarli (ricordano la nota infrequente prendendo la signora Gaunt ’ s nono grado classe di matematica). E le note che
fanno
prendere differiscono notevolmente in termini di qualità, come il seguente esercizio rivela.
Specialmente quando gli studenti vengono prima imparando come prendere appunti in classe, dovremmo patibolo i loro sforzi, dando loro un'idea su quali cose sono più importanti per includere (Pressley, Yokoi, Van Meter, Van Etten, & Freebern, 1997; Yokoi, 1997). Un approccio è quello di realizzare una struttura specifica da utilizzare, più Barbara Dee fa nella sua unità mitologia greca. I due studenti le cui note sono raffigurati qui don ’ t seguire la struttura completamente (uno trascura di affrontare l'impostazione e il conflitto, e né gli indirizzi della soluzione), ma almeno avere qualche indicazione circa le cose che dovrebbero pensare a come hanno ascoltare in classe. Un'altra strategia da considerare, soprattutto se gli studenti sono acquirenti nota alle prime armi, è quello di controllare di tanto in tanto i loro notebook per la precisione e la giusta enfasi e poi dare un feedback costruttivo.
Organizzatore Informazioni
Gli studenti imparano in modo più efficace quando si impegnarsi in attività che aiutano ad organizzare quello che ’ re studiare. Una strategia utile è
delineando
il materiale, che può essere particolarmente utile per livelli bassi di capacità studenti (L. Baker, 1989; M. A. McDaniel & Einstein, 1989; Wade, 1992). Un altro approccio è quello di fare una mappa concettuale, un diagramma che illustra i concetti di unità e le loro interrelazioni (Mintzes, Wandersee, & Novak, 1997; Novak, 1998).
Gli studenti traggono numerosi vantaggi di costruire la loro proprio concetto mappe per il materiale in aula. Focalizzando l'attenzione su come chiave concetti si riferiscono l'uno all'altro, gli studenti organizzano materiale migliore. Essi sono anche più propensi a notare come i nuovi concetti sono legati ai concetti che già conoscono; in tal modo, sono più propensi a imparare il materiale per significato. Inoltre, quando gli studenti costruire una mappa concettuale da materiale verbale (ad esempio, da una conferenza o un libro di testo), possono codificare il materiale visivamente che verbalmente. E lo stesso processo di mappe concettuali può promuovere una prospettiva più sofisticato di quello che l'apprendimento
è
(Holley & Dansereau, 1984;. Mintzes et al, 1997; Novak, 1998). In particolare, gli studenti possono cominciare a rendersi conto che l'apprendimento non è solo un processo di assorbire informazioni, ma invece coinvolge attivamente di effettuare i collegamenti tra le idee. (Tale consapevolezza è un esempio di un
convinzione epistemologica
, un concetto che ’. Ll considerare poco)
Non solo mappe concettuali aiutano gli studenti, ma possono anche aiutare gli insegnanti. Quando noi ci sviluppiamo una mappa concettuale per una lezione, la struttura organizzativa del materiale diventa più chiaro, dandoci una migliore idea su come sequenza di presentazione delle idee. E quando si esamina il concetto mappe nostri studenti hanno costruito, la loro comprensione di un argomento diventa subito evidente, così come le loro idee sbagliate su di esso (Novak, 1998; Novak & Gowin, 1984; Novak & Musonda, 1991).
intenzionalmente Sviluppando Informazioni
Come strategia che i bambini usano intenzionalmente per aiutarli a imparare e dare un senso di nuove informazioni, elaborazione appare relativamente tardi in fase di sviluppo (di solito intorno alla pubertà) e aumenta gradualmente in tutta la adolescenza (Schneider & Pressley, 1989). Eppure, anche nei gradi delle scuole superiori, solo gli studenti alta raggiungere elaborate regolarmente mentre leggono e lo studio (Barnett, 2001; Pressley, 1982; E. Wood, Motz, & Willoughby, 1997). studenti con scarse capacità delle scuole superiori dipendono spesso relativamente “ sconsiderato, ” strategie superficiali (come prova) nei loro tentativi di ricordare ciò che stanno studiando
Ci sono una serie di cose che possiamo fare per insegnare agli studenti —., anche quelli delle classi elementari — di approfondire temi in classe. Per prima cosa, quando modelliamo il recupero delle conoscenze pregresse rilevanti, siamo in grado di modellare l'elaborazione pure. Ad esempio, siamo in grado di identificare i nostri esempi di un nuovo concetto, considerare le implicazioni di un nuovo principio, e così via. Possiamo anche dare alle domande degli studenti come la seguente a prendere in considerazione mentre ascoltano una lezione o leggere un libro di testo:
Spiegare perché. . .
Come si usa. . . a . . . ?
Che cosa è un nuovo esempio di. . . ?
Cosa pensi che accadrebbe se. . . ?
Qual è la differenza tra. . . e . . . ? (A. King, 1992, p. 309)
Un altro approccio è quello di avere gli studenti lavorano in coppia o in piccoli gruppi di formulare e rispondere alle loro
proprio
domande elaborativi. Diversi ricercatori chiamano tale gruppo in discussione sia
interrogatori elaborativo
o
pari guidata in discussione
(Kahl & Woloshyn, 1994; A. King, 1994, 1999; Rosenshine, Meister, & Chapman 1996 ; E. Wood et al, 1999)
Creazione Sintesi
Un'altra strategia efficace apprendimento è riassumendo il materiale in fase di studio (Hidi &.. Anderson, 1986; A. king, 1992; Spivey , 1997; Wade-Stein & Kintsch, 2004). La creazione di una buona sintesi è un processo abbastanza complesso, però. Come minimo comprende distinguere tra informazioni importanti e non importanti, sintetizzando i dettagli in idee più generali, e di individuare importanti relazioni tra le idee. E ’ s non sorprende, quindi, che anche molti studenti delle scuole superiori hanno difficoltà a sviluppare buoni sommari (V. Anderson & Hidi, 1988/1989).
Probabilmente il modo migliore per aiutare gli studenti ad acquisire questa strategia è quello di chiedere loro su una base regolare per riassumere quello che sentono e leggono. Ad esempio, potremmo occasionalmente dare compiti a casa chiedendo agli studenti di scrivere un riassunto di un capitolo libro di testo. Oppure potremmo chiedere loro di lavorare in gruppi cooperativi di sviluppare una breve presentazione orale che condensa informazioni che ’ ho imparato su un argomento. In un primo momento dovremmo limitare riassume le assegnazioni ai passaggi brevi, semplici e ben organizzate che coinvolgono materiale con cui gli studenti sono familiari; possiamo assegnare materiale più impegnativo come gli studenti diventano Summarizers più abili (V. Anderson & Hidi, 1988/1989). software è disponibile anche per patibolo il processo di sintesi (ad esempio, Wade-Stein & Kintsch, 2004).
Monitoraggio comprensione
Una particolarmente potente strategia di apprendimento è il monitoraggio di comprensione, un processo di periodica il controllo di sé per il richiamo e la comprensione. Quanto bene
si
monitorare la vostra comprensione
studenti di successo di monitorare continuamente la loro comprensione sia
mentre
studiano qualcosa e ad un certo punto
dopo
che ’ ve studiato (Dunlosky, Rawson, & McDonald, 2002; Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000; tessitore & Kelemen, 1997). Inoltre, quando si rendono conto che
don ’ t
capiscono, adottare misure per correggere la situazione, magari rileggendo una sezione di un libro di testo o fare una domanda in classe. Al contrario, con scarsi risultati raramente controllano se stessi o di interventi appropriati quando don ’ t capire qualcosa. poveri lettori, per esempio, raramente rileggere i paragrafi che haven ’ t completamente capito la prima volta intorno (L. Baker & Brown, 1984; Haller, Bambino, & Walberg, 1988; Pietra, 2000).
come si legge un libro di testo, quando è l'informazione nella memoria di lavoro? nella memoria a lungo termine? Con le risposte in mente, spiegare perché gli studenti dovrebbero monitorare la loro comprensione sia come leggono e anche in un secondo momento.
Molti bambini e adolescenti impegnarsi in poco, se del caso, il monitoraggio di comprensione (Dole et al., 1991 ; Markman, 1979; JW Thomas, 1993a). Quando don ’ t monitorare il loro apprendimento e la comprensione, essi don ’ t sanno quello che sanno e ciò che don ’ t conosce; Di conseguenza, essi possono pensare di aver imparato qualcosa quando in realtà haven ’ t. Anche se questa illusione di conoscere è particolarmente comune nei bambini piccoli, si è visto in studenti a tutti i livelli, anche gli studenti universitari (L. Baker, 1989; Hacker, 1998; Schneider & Lockl, 2002). Quando gli esami di carta e matita diventano comuni a livelli di qualità superiori, l'illusione di sapere può portare gli studenti a sopravvalutare quanto bene si esibiranno su queste valutazioni (ad esempio, Hacker et al., 2000). I miei studenti di tanto in tanto vengono da me che esprimono frustrazione con i punteggi dei test bassi. &Ldquo; sapevo che il materiale così bene &rdquo!; mi dicono. Ma quando ci sediamo e iniziamo a parlare del materiale esame, di solito diventa chiaro che in realtà hanno solo una vaga comprensione di alcune idee e la comprensione non corretta di Terzi in
monitoraggio comprensione doesn ’. T deve essere un'attività solitaria, naturalmente. Se gli studenti lavorano in piccoli gruppi di studio, si può facilmente verificare l'un l'altro sul materiale che stanno studiando e possono rilevare lacune o equivoci in uno con l'altro e rsquo; s intese (Dunning et al, 2004;. Hacker, 1998). Eppure, per essere veramente efficaci gli studenti, gli studenti devono imparare in ultima analisi, come testare
si
pure. Una strategia efficace è auto-spiegazione, in cui gli studenti spesso si fermano per spiegare a se stessi ciò che hanno imparato (DeLeeuw & Chi, 2003). Un altro approccio simile è auto-interrogazione, in cui gli studenti si bloccano periodicamente a porsi domande — essenzialmente internalizzare il processo di domanda-chiedendo reciproca che hanno imparato da sessioni di studio in piccoli gruppi (Dunning et al, 2004;. Wong, 1985). La loro auto-domande devono, naturalmente, includere non solo semplici domande, basate sui fatti, ma anche le domande elaborativi descritti in precedenza.
Alcune delle strategie appena descritte, come ad esempio prendere appunti e fare contorni, sono comportamenti che può effettivamente
vedi
. Altri, come il recupero di conoscenze pertinenti e il monitoraggio della comprensione preliminare, sono processi mentali interni che spesso
non può
vedere. E 'probabilmente il secondo insieme di strategie — interno processi mentali — che alla fine influenzano gli studenti ’ apprendimento (Kardash & Amlund, 1991). Come aiutiamo gli studenti a sviluppare l'apprendimento e strategie di studio, poi, dobbiamo ricordare che le strategie comportamentali (ad esempio, prendendo appunti) sarà utile solo nella misura in cui promuovono l'elaborazione cognitiva più efficace.