Il termine " " profezia che si autoavvera; è adatto perché una volta una aspettativa si sviluppa, anche se è sbagliato, le persone si comportano come se la fede fosse vero. Comportandosi in questo modo, si può effettivamente causare loro aspettative da soddisfare. profezie che si autoavvera si verificano solo se l'aspettativa originale era errata e un cambiamento è stato portato nel comportamento dello studente come conseguenza delle expectation.Download dell'articolo
I ricercatori hanno studiato il modo in cui le credenze degli insegnanti sugli studenti influenzano il loro comportamento verso alunni. Alcuni tipi di comportamento differenziale verso gli studenti che variano nella loro padronanza del programma di studi siano adeguati e produttivi. Dare alcuni studenti materiale più avanzato rispetto ad altri è chiaramente necessario quando c'è la variabilità del livello di abilità degli studenti, e gli studenti hanno bisogno di quantità e tipi di assistenza insegnante e attenzione differenti. Tuttavia, la maggior parte dei comportamenti dell'insegnante di seguito descritte, che hanno dimostrato di essere associati con alta rispetto a basse aspettative, non possono essere difesi come strutture adeguate alle singole esigenze degli studenti.
Maestro comportamento verso ad alta e bassa Expectation Studenti
Rosenthal (1974) comportamento insegnante diviso associato con le aspettative alte o basse in quattro categorie: clima socioemotional, di ingresso, di uscita e di feedback affettiva. Esempi di ciascuna delle quattro categorie sono descritte di seguito (vedi anche buona, 1987).
socioemotional clima
sorridendo e annuendo
cordialità
Input
distanza di sede da insegnante
quantità di interazione insegnante
quantità di informazioni fornite per imparare o problemi per completare
la difficoltà e la variabilità delle assegnazioni
Output
di chiamata durante le discussioni in classe
che forniscono indizi, e ripetendo o riformulare domande
tempo di attesa per la risposta studente a insegnante domanda
livello di dettaglio e precisione di feedback
affettivo Commenti
quantità di critiche
quantità (e la base) di lode
pietà o la rabbia espresse in basso rendimento
Alcuni di questi comportamenti differenziali hanno effetti diretti sulla formazione, e di conseguenza ampliare il divario tra studenti relativamente bassa e alta raggiungere. Ad esempio, gli studenti che hanno dato maggiori opportunità di imparare, più indizi, e che sono chiamati più frequentemente dovrebbe imparare di più rispetto agli studenti che hanno dato un minor numero di tali opportunità. Altri comportamenti insegnante, come ad esempio quelli che riguardano il clima socio-emotivo o feedback affettivo, influenza l'apprendimento indirettamente influenzando proprie credenze degli studenti circa le loro competenze, le loro aspettative per il successo, e di conseguenza il loro sforzo e di altri comportamenti realizzazione.
Gli insegnanti possono anche sviluppare relazioni più strette con i bambini che sono alti un rendimento. Gli studenti come sicura di Sally sono spesso visti come più facile insegnare; che in genere presentano un minor numero di problemi comportamentali, e possono essere più orientati verso compiacere l'insegnante. A, rapporto rispettoso positivo con l'insegnante dà agli studenti il senso di sicurezza di cui hanno bisogno per essere partecipanti attivi in classe, fare domande, e cercare sfide-che a sua volta promuovere l'apprendimento. Gli insegnanti sono meno probabilità di sviluppare uno stretto rapporto con alienato AI, anche se tale rapporto potrebbe fare una differenza sostanziale nel suo attaccamento alla scuola.
Gli insegnanti variano notevolmente nella misura in cui trattano gli studenti a basso e ad alto aspettativa in modo diverso, e anche nella natura del loro trattamento differenziato. Alcuni insegnanti prestare maggiore attenzione agli studenti di alta aspettativa, e alcuni insegnanti si impegnano in " compensativo " comportamenti, concentrandosi di più sugli studenti a bassa aspettativa (vedi Babad, 1992).
Anche i comportamenti volti a fornire un sostegno supplementare per gli studenti a basso aspettativa, tuttavia, possono minare l'apprendimento. In primo luogo, tale comportamento compensativo è a volte accompagnato da comportamenti negativi sottili o espressioni. Babad (1992) ha trovato che gli insegnanti visualizzati spesso emozioni negative (ad esempio, l'ostilità, tensioni, ansia, condiscendenza), mentre hanno investito più tempo e attenzione agli studenti relativamente a basso raggiungimento. In secondo luogo, gli studenti basso rendimento in grado di interpretare il comportamento dell'insegnante che ha lo scopo di proteggere i loro sentimenti o per aiutarli a imparare come prova del loro basso competenze, e questo a sua volta riduce le proprie aspettative e fatica. Comportamento riflettendo migliori intenzioni degli insegnanti, per ironia della sorte, può fare il maggior danno.
ben intenzionati ma controproducente Maestro Comportamenti
Si consideri, ad esempio, la ricerca sulla pietà e rabbia. Bambini di sei anni a capire che la rabbia è suscitato quando un altro è il fallimento è attribuito a fattori controllabili, come la mancanza di sforzo, e da circa l'età di nove anni i bambini a capire che la pietà è suscitato quando di un altro fallimento è percepito per essere causato da incontrollabile cause (vedi anche Graaham, 1990, 1994; Graham & Weiner, 1993). Graham (1984a) ha dimostrato in un esperimento che esprimere pietà o simpatia, che di solito è lo scopo di proteggere i sentimenti degli studenti su se stessi, può effettivamente avere l'effetto opposto. Nel suo studio uno sperimentatore ha espresso né rabbia lieve o simpatia per i bambini che hanno avuto fallimento esperto. I bambini che hanno avuto lo sperimentatore simpatica erano più propensi ad attribuire la loro incapacità di mancanza di capacità rispetto ai bambini che avevano uno sperimentatore arrabbiato. Questi ultimi sono più probabilità di attribuire loro incapacità di una mancanza di sforzo. I bambini che hanno ricevuto la simpatia avevano anche le aspettative più basse per il successo in futuro rispetto ai bambini che hanno ricevuto una risposta arrabbiata del sperimentatore. Esprimendo semplicemente un'emozione, lo sperimentatore ha influenzato la percezione dei bambini della causa del loro fallimento e le loro aspettative per quanto riguarda i risultati futuri. E l'emozione simpatica ha avuto gli effetti più negativi.
Questo processo può essere illustrato da probabili risposte di un insegnante per Santos e Hannah per trasformare in un compito di matematica che è solo la metà completato. insegnante Santos ', credendo che egli è in grado di finire il compito, attribuisce il foglio incompleto per la sua tipica sforzo svogliato. Con una voce esasperata, l'insegnante minaccia Santos con la punizione: " Se non finisci tuo domani assegnazione, vi soggiorno dopo la scuola fino a quando non è finita ". Santos sa che l'insegnante è arrabbiato perché presuppone che egli non esercitare molto sforzo e avrebbe potuto terminato l'incarico se avesse provato. risposta emotiva dell'insegnante, quindi, serve a rafforzare la fiducia Santos 'nella sua capacità.
Una reazione diversa potrebbe verificarsi in caso di Hannah. Il suo insegnante è propensi a credere che lei è in grado di fare di meglio, e potrebbe simpatia dirle di non preoccuparsi di non essere in grado di completare questo compito. Hannah interpreta la simpatia dell'insegnante come prova delle basse percezione del docente di competenza di Hannah, rafforzando in tal modo i propri dubbi circa la sua capacità di fare il lavoro assegnato.
I risultati sugli effetti delle emozioni degli insegnanti sono particolarmente rilevanti per le popolazioni studentesche che sono spesso visti come avere competenze bassi, come gli studenti di apprendimento-disabilitata. Infatti, uno studio ha trovato che gli insegnanti hanno espresso più pietà e meno rabbia per i bambini descritti come aventi una disabilità di apprendimento che per i bambini che esercitate lo stesso sforzo e ha avuto lo stesso risultato, ma non ci hanno dato l'etichetta di LD (Clark, 1997).
Una legati risultato contro-intuitivo riguarda l'effetto di lode. In alcune circostanze sembra che vi siano effetti collaterali negativi di lode, almeno per i bambini più grandi e gli adulti. Apprezzamento per le prestazioni di successo su un compito facile può essere interpretata da uno studente come prova che l'insegnante ha una bassa percezione della sua capacità. Di conseguenza, si può effettivamente più basso invece di migliorare la fiducia in se stessi. Critica seguente scarso rendimento può, in alcune circostanze, essere interpretato come un'indicazione di alta percezione del docente della capacità dello studente.
elogi e critiche possono avere questi effetti paradossali a causa del loro legame con attribuzioni di sforzo, e perché la gente percepire lo sforzo e la capacità di essere inversamente proporzionale. Ricordiamo che se due studenti a raggiungere lo stesso risultato, quello che ha cercato più difficile è giudicato da bambini di età superiore ai circa undici anni, come più basso in capacità (Nicholls & Miller, 1984a). La ricerca ha dimostrato, di conseguenza, che i bambini di circa (ma non al di sotto) all'età di 11 anni tasso di un bambino che è stato elogiato dal docente come minore nella capacità di un bambino che non è stato elogiato, e valutano un bambino che è stato criticato come superiore in la capacità di un bambino l'insegnante non ha criticato (Barker & Graham, 1987; Miller & Hom, 1997).
il potenziale di effetti negativi di lode e gli effetti positivi di critica sui bambini fiducia in se stessi è stato anche dimostrato in uno studio naturalistico da Parsons et al. (1982). Hanno trovato nei 20 del quinto alla matematica nono grado aule hanno osservato che la quantità di critica alla qualità degli studenti 'opera è stata positivamente correlata alla studenti auto-percezione della loro abilità matematica e le aspettative future, a meno che la critica era in reazione ad una domanda studente-iniziati. Lode relative al lavoro è stato positivamente associato con la matematica concetto di sé per i ragazzi, ma non per le ragazze. I ricercatori hanno concluso che gli insegnanti che credono dovrebbero evitare critiche e dare lode liberamente si affacciano il potere del contesto e delle interpretazioni del significato del messaggio degli studenti. Essi suggeriscono che la critica ben scelta in grado di trasmettere informazioni quanto più positivo lode.
Aiutare comportamento può anche dare agli studenti un messaggio che sono percepiti come a basso contenuto di capacità, e può minare le emozioni positive raggiungimento causato con successo. Meyer (1982) descrive uno studio di Conty in cui lo sperimentatore offerto aiuto unrequested sia al soggetto o ad un altro individuo nella camera di lavoro sulla stessa operazione. I soggetti che sono stati offerti aiuto affermato di provare emozioni negative (incompetenza, rabbia, preoccupazione, delusione, angoscia, ansia) di più, e le emozioni positive (fiducia, gioia, orgoglio, superiorità, soddisfazione) inferiore rispetto ai soggetti che hanno osservato un'altra persona aiutata. Graaham e Barker (1990) riferiscono che i bambini di età inferiore ai sei anni valutato uno studente hanno osservato offerti aiuto come minore nella capacità di un altro studente che non è stato offerto aiuto.
Anche in questo caso, l'analisi di attribuzione spiega l'effetto di aiutare sui giudizi di abilità e reazioni emotive. La ricerca ha dimostrato che, in una varietà di contesti le persone hanno maggiori probabilità di aiutare gli altri quando il loro bisogno è percepito per essere causato da fattori incontrollabili, come la bassa capacità, rispetto a quando il loro bisogno è attribuita a fattori controllabili come l'impegno insufficiente (vedi Weiner, 1986, 1992; vedi Bennet & Flores, 1998, per un'analisi di attribuzione di pari aiutare). Questo è stato dimostrato in uno studio in aula da Brophy e Rohrkemper (1981), in cui gli insegnanti hanno espresso un maggiore impegno ad aiutare i " problema " studenti, quando le cause di necessità sono stati presume siano incontrollabili, come la bassa capacità o timidezza, rispetto a quando i problemi sono stati attribuiti a fattori controllabili, come la mancanza di sforzo.
Ci sono molti insegnanti altri sensi possono involontariamente comunicare basse aspettative. Il bene e il Brophy (1978) descrivono il comportamento di un professore di fisica che ha creduto che le donne hanno difficoltà con la fisica. Per evitare loro imbarazzo, non ha mai chiesto loro di rispondere a una domanda matematico o per spiegare concetti difficili. Egli ha anche mostrato la sua preoccupazione, cercando in una delle ragazze, dopo aver introdotto un nuovo punto e chiedendo, " Capisci? &Quot; (P. 75). Tale " utile " comportamento senza dubbio ha dato le femmine nella classe un chiaro messaggio negativo sulla percezione del maestro delle loro competenze. Ho osservato un altro esempio di un insegnante involontariamente trasmettere basse aspettative in una classe quinta elementare. Il maestro esclamò felicemente a uno studente che ha completato un problema di matematica alla lavagna, " Scott, non pensavo che ci si ottiene che "!; Credo che intendeva il commento come lode, ma il messaggio che si aspettava lui a fallire è stato chiaro.
Possibilità di raggruppamento e monitoraggio
Anche se la capacità di raggruppamento può aiutare gli insegnanti differenziare l'istruzione, semplicemente assegnando uno studente ad un gruppo in grado di creare una profezia che si autoavvera. Anche se gli insegnanti sono in genere responsabili per studenti posizionamento gruppo di lettura, vi è la prova che entro la fine dell'anno il collocamento si prevede insegnanti '' percezioni di studenti competenze, così come i genitori oltre l'effetto di competenze iniziali degli studenti (Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994; si veda anche Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994). Weinstein (1976) ha rilevato che il gruppo di lettura a cui gli studenti sono stati assegnati spiegato il 25 per cento della varianza metà anno raggiungimento di là punteggio prontezza iniziale degli studenti. Henk e Melnick (1998) hanno anche scoperto che l'assegnazione gruppo di lettura è stato spesso indicato dai bambini in età scolare elementare quando gli viene chiesto domande su come hanno valutato la loro capacità di lettura. Questa capacità di raggruppamento viene utilizzato più frequentemente per la lettura che per l'istruzione matematica può spiegare perché alcuni studi scoprire che le aspettative degli insegnanti hanno un impatto più forte sulla lettura risultato che sulla matematica realizzazione (Smith, 1980).
posizionamento del gruppo Capacità colpisce di apprendimento in parte perché gli insegnanti spesso percepiscono tutti i membri di un gruppo come equivalente, nonostante la notevole variabilità che esiste di solito all'interno dei gruppi. Poiché le aspettative degli insegnanti sono influenzate dalla collocazione gruppo stesso, spesso non monitorare i progressi individuali tanto quanto si deve, e non regolare istruzioni o spostare uno studente di un altro gruppo quando lo studente trarrebbe beneficio da diverso ingresso didattico.
Un secondo problema con la capacità di raggruppamento è che gli insegnanti variano la natura e il ritmo di istruzione tra i gruppi più del necessario o opportuno. In generale, gli studi trovano che gli studenti in gruppi di lettura di alto livello ricevono l'istruzione più efficace di studenti in gruppi a basso livello di lettura. lezioni di lettura per i gruppi più elevati sono stati osservati per essere più poco strutturato, di coinvolgere le domande e le opportunità più significative per la connessione di lettura per esperienze personali, e per essere più divertente. abilità di decodifica, invece di significato, sono spesso sottolineato più con il " bassa " gruppo (Borko & Eisenhart, 1986; McDermott, 1987).
Allo stesso modo, vi è la prova che indica che gli studenti in basso le tracce vengono insegnate in modo diverso rispetto agli studenti in alta tracce. Anche in questo caso, alcune differenze, come il ritmo del programma di studi, possono riflettere alloggi adeguati agli stili di apprendimento degli studenti. Ma molte differenze nel comportamento dell'insegnante verso gli studenti sono inutili e limitano il raggiungimento degli studenti nella traccia basso.
Si consideri, per esempio, Oakes '(1990), l'analisi dei dati di rilievo da 6.000 classi di matematica e di scienze a 1.200 elementare , minori scuole superiori e medie superiori negli Stati Uniti. Gli insegnanti delle classi di matematica e scienze a bassa capacità affermato di sottolineare interessi degli studenti 'meno di altri insegnanti. Hanno anche messo meno enfasi sullo sviluppo di capacità richiesta e la soluzione dei problemi, lo sviluppo di competenze nella comunicazione di matematica e scienze idee, e preparare gli studenti per ulteriori studi in matematica e scienze. Si segnala, inoltre, che nelle scuole superiori, gli studenti in classi pista di scienze e matematica a bassa capacità trascorso più tempo impegnato in seatwork solitaria, facendo i fogli di lavoro e fare i test o quiz, che ha fatto gli studenti in alta capacità classi pista. Nelle classi di scienze hanno trascorso meno tempo impegnati in attività hands-on e più tempo a leggere. In uno studio precedente, Oakes e Goodland (1985) hanno trovato che i docenti delle classi high-track inclusi più spesso la competenza e il pensiero autonomo tra i più importanti obiettivi curriculari per gli studenti.
suggerisce ulteriori ricerche che gli studenti di diversa esperienza tracce differenze di comportamento degli insegnanti. Vanfossen, Jones, e Spade (1987), ad esempio, report da dati nazionali sondaggio che gli studenti universitari-pista erano più probabilità di altri studenti di descrivere i loro insegnanti come paziente, rispettoso, chiaro nelle loro presentazioni, e godersi il loro lavoro. Questi comportamenti differenziali non sono necessari, e hanno indubbiamente aggravano le differenze esistenti tra uomini d'azione ad alta e bassa.