L'attuale enfasi sulla formazione STEM e il nucleo di Stato Standards comune è richiamare l'attenzione sull'importanza di matematica nella prima infanzia. La ricerca suggerisce che le abilità matematiche primi sono un indicatore più accurato del futuro successo scolastico di capacità di lettura precoce (Stipek, Schoenfield, e Gamby 2012). E 'quindi importante che gli insegnanti della prima infanzia sono meglio preparati per insegnare la matematica. La preoccupazione però, è che questa enfasi sulla prima educazione matematica infanzia può incoraggiare alcuni a ripiegare su metodi di insegnamento tradizionali (ad esempio, a memoria di conteggio e memorizzazione) che può essere più facile da usare, ma sono abbastanza dannoso per i bambini. Piuttosto che li prepara per la matematica, possono invece li scacciare dal loro interesse intuitivo nel problem-solving (Hachey 2013).
educatori della prima infanzia possono testimoniare l'attività matematica che i bambini si impegnano in modo naturale attraverso il gioco. Bambini che costruiscono un percorso Unifix cubo attraverso la stanza per calcolare e misurare la distanza o giovani chef seguendo una ricetta foto per fare uno spuntino in classe sono ovviamente impegnati in attività matematica. I bambini possono naturalmente dimostrare la loro conoscenza intuitiva di matematica nel processo di gioco, ma competenza matematica non si limita a uscire da solo (Copley 2010). Ad esempio, i bambini non necessariamente imparare a contare fuori il cambiamento in modo corretto semplicemente giocando con un registratore di cassa. Piuttosto, a giocare al supermercato finta in grado di fornire l'opportunità di imparare e insegnare il concetto di contare i soldi in un contesto efficace.
Al fine di potenziare queste giovani menti matematiche, è necessario fornire un adeguato ponteggio. Il “ impalcature ” deve essere robusto abbastanza per costruire la conoscenza ma flessibile abbastanza per essere rimosso in modo lo studente è in grado di funzionare in modo indipendente. Questo può accadere solo quando l'impalcatura è significativo e nel contesto. Il primo passo è quello di osservare attentamente i bambini ’ s gioco naturale. L'insegnante ’ obiettivo s dovrebbe essere quello di ascoltare i bambini ’. S processo di indagine e vedere l'esplorazione dal loro obiettivo
Una volta che l'insegnante ha osservato e valutato l'esplorazione già accadendo, si dovrebbe pensare a modi per rendere i bambini ’ indagine più significativo. Questo tipo di ponteggio propositivo promuove relazioni rispettose che consentono ai bambini di impegnarsi nell'apprendimento (Chorssen, Chiesa, e Taylor 2014). Un modo per immaginando questo è quello di utilizzare il vocabolario matematico: l'insegnante ’ s compito è quello di
aggiungere, sottrarre, moltiplicare
, e
dividere
risorse adeguate in modo tale da incoraggiare i bambini a problema -solve per conto proprio.
Aggiunta di risorse
materiali Aggiunta di sostenere l'interesse o generare nuovo interesse è un modo efficace per rafforzare i concetti matematici e le competenze di giovani studenti.
per ad esempio, quando i bambini hanno mostrato interesse per i robot attraverso il loro gioco e le conversazioni, l'insegnante materiali come libri, lattine di zuppa in alluminio con scovolini, e barre magnete aggiunto sistematicamente. I bambini scelti materiali come blocchi a scatto per dare forma a 3 dimensioni alle immagini del libro che stavano guardando. Soup-possono corpi con arti asta magnetica è diventato popolare. L'insegnante ha aggiunto triangoli magnetici. I bambini utilizzati questi triangoli piatti di creare figure in 3 dimensioni. Poi cominciarono disegno robot nel loro diario, tornando al modulo 2-dimensionale. L'opportunità di lavorare con diversi materiali diversi per perseguire un interesse ammessi i bambini ad esplorare forme in diverse dimensioni.
Elkind (2012) affronta la differenza tra sapere e capire, in che un bambino può sapere che 2 + 2 = 4 ma non può capire il motivo per cui questa affermazione è vera. Allo stesso modo, sapendo che una forma si chiama un cerchio o un triangolo suggerisce nulla del bambino ’ s comprensione della forma e le sue proprietà. Tuttavia, utilizzando un interesse esistente (robot), l'insegnante ha creato opportunità di apprendimento con l'aggiunta di materiali pensieroso per permettere ai bambini di costruire comprensione di forme in relazione allo spazio.
Meditatamente materiali aggiungendo possono estendere le opportunità di apprendimento.
sottraendo risorse
di pari importanza per il processo di apprendimento è l'idea di sottrarre o la rimozione di materiali da un centro di apprendimento che possono ostacolare indagini.
In una classe in età prescolare, i bambini stavano usando blocchi modello di replicare disegni su carte pre-made facendo corrispondere le forme. Ben presto hanno abbandonato le carte e fatto i propri disegni. Entusiasti di vedere questa evoluzione nel loro gioco, l'insegnante dovrebbe vedere di più nel tempo. Ha lasciato le carte sullo scaffale con i blocchi, però, e ha osservato che i bambini sono tornati presto alle carte già pronte. Così il giorno seguente si trasferisce le carte all'altro lato della stanza. In pochi minuti, i bambini avevano coperto una parte del tavolo con tutte le diverse forme senza lasciare spazi tra i pezzi. Alcuni erano contando quanti pezzi ci sono voluti per coprire lo spazio, altri sono stati identificando modelli all'interno del progetto più grande, e alcuni dotti nomi forma come “ esagono &rdquo ;. A questo punto, l'insegnante ha introdotto la parola “ mosaico &rdquo ;. La rimozione riflessivo delle carte ha ridotto i bambini ’ la dipendenza su di loro e li ha permesso di andare oltre la semplice forma di corrispondenza
Quando le carte del modello sono stati rimossi, i bambini potevano indagare liberamente i materiali
moltiplicando opportunità di apprendimento
Quando si moltiplicano, il prodotto finale è amplificato in proporzione al numero con cui si moltiplica. Allo stesso modo, le opportunità di ragionamento matematico sono amplificate in proporzione ai bambini ’ s inchieste iniziali quando un adulto si avvale di momenti di insegnamento. Nel seguente documentazione di gioco, notare come i bambini hanno esplorato il concetto di “ numero ” attraverso la misurazione, la geometria, e la raccolta di dati
conversazioni frequenti circa la costruzione di un robot gigante ha portato l'insegnante di introdurre la misurazione nastri con una domanda:.? “ Dove nella nostra sala vi si mette il robot gigante ” Come hanno esplorato i nastri di misura, i bambini resi conto che c'era un numero associato con lo spazio. Usando questo momento insegnabile l'insegnante ha introdotto le parole “ lunghezza &rdquo ;, ” larghezza &rdquo ;, “ altezza ” e ” Dimensioni &rdquo ;. Come disaccordo su dimensioni del robot gigante è nata, Kate ha deciso di fare un sondaggio e raccogliere i dati per vedere come molti bambini volevano una grande robot e quanti volevano quattro robot più piccoli. Per aiutare tutti gli studenti a visualizzare tali dati l'insegnante usato Unifix cubetti. E 'stato facile vedere che il voto è stato a favore di un unico grande robot.
I bambini hanno portato materiali riciclabili da casa per costruire il loro robot. Hanno risolto i materiali e ha deciso di costruire un “ cilindro robot ” selezionando i materiali cilindrici. Un bambino ha fatto un segno per far suoi pari sanno che avevano bisogno di “ 1 più ” soda può per il robot ’. s braccio
In cogliere momenti di insegnamento del docente moltiplicato le opportunità di concetti matematici da esplorare attraverso la misurazione, la raccolta dei dati, e la geometria. Tutte le indagini tuttavia, sono stati legati alla interesse iniziale nei robot promuovendo in tal modo il numero senso in modo significativo ai bambini. attività comunemente presenti nelle diverse impostazioni prima infanzia si concentrano sul conteggio memoria. Questi possono insegnare ai bambini l'ordine dei numeri, ma senza collegamento al loro mondo che non possono acquisire una comprensione del concetto di numeri in relazione diretta con lo spazio, oggetti o forme (Stipek et al. 2012).
Ci sono innumerevoli hands-on modi per esplorare concetti matematici!
separazione di materiali
Infine, è importante dividere i materiali che stimolano l'attività matematica in diverse zone della classe per creare un ricco di matematica fisica ambiente.
la maggior parte degli insegnanti impostati centro una matematica in classe con materiali come governanti, blocchi modello, ecc e periodicamente li ruotano. Proprio come apprendimento matematica non è limitato alla zona conoscenze un core alla volta (come misura o geometria), è anche non limitato a uno spazio come un centro matematica. I bambini imparano meglio quando possono fare collegamenti con le altre cose che conoscono (Copley 2010).
La vicinanza fisica dei materiali è suggestiva in modo sottile. Per esempio, quando carta millimetrata stato aggiunto al ripiano dell'arte, bambini hanno cominciato tracciando oggetti e contando il numero di quadrati nella struttura. L'aggiunta di cronometri a un marmo labirinto incoraggiato i bambini a esplorare il rapporto tra le dimensioni del labirinto e del tempo adottate dal marmo di passare attraverso di essa. Proprio come lettura e scrittura aumentano quando i puntelli di alfabetizzazione, come i menu sono disponibili nella zona di gioco drammatico, così anche, oggetti di scena che scatenano l'attività matematica incoraggiano il pensiero matematico.
E 'anche importante per esaminare i materiali in aula al fine di garantire che i materiali di matematica non sono limitati a “ numeri ” ma includono opportunità per la misurazione dello spazio e del tempo, la geometria, la raccolta dei dati, e la probabilità. Valutare l'ipotesi di calendari e orologi nella zona di gioco di finzione, carta assortiti dimensioni e tessuti nella zona di arte, o dadi e appunti nella zona di scrittura.
Aggiunta di ricette e misurazione utensili ad un'area giochi drammatica contribuisce a creare una matematica ambiente -rich.
Conclusione
Fornendo impalcature significativo che si basa sui bambini s 'interessi e conoscenze matematiche intuitivo, i bambini imparano più di concetti e le competenze. Esplorazione attraverso il gioco fornisce ai bambini un contesto sicuro per creare significato concreto di numerico astratta e simboli geometrici. Copley (2010) discute il potere di atteggiamento positivo e la disposizione motivato nel mastering a lungo termine della matematica. Tra le altre cose, una disposizione motivata include l'assunzione di rischi e la persistenza. Tuttavia, è importante considerare che i bambini perdono la motivazione rapidamente quando l'educazione matematica diventa circa le procedure e le formule al posto delle attività di esplorazione e hands-on.
L'intero concetto di istruzione STEM è stato spinto verso il basso dalla parte superiore in cui grande vuoti di competenza matematica era più evidente. Per questo per cambiare, l'intero sistema deve cambiare. Tuttavia, questo non deve significare spingendo verso il basso standard accademici per la prima infanzia. Se non altro, un /approccio basato sulla ricerca del gioco a base deve essere “ spinto verso l'alto ” a livelli di grado più anziani!
Ma il cambiamento sistemico a parte, dato che attraverso il gioco, i bambini intuitivamente impegnarsi in attività matematica, rispondono alle impalcature di significato, e sentirsi al sicuro i rischi prendendo per risolvere problemi, qual è la probabilità che con un forte impegno a “ ponteggi significativo &rdquo ;, ci sarà potenziare le menti matematiche? Lascerò che si esegue il calcolo su quel
Riconoscimento:
Molti esempi inclusi in questo articolo provengono da signora Meghan Sheil ’ s aula prescolare a Phyllis e Richard Leet Centro per bambini e famiglie, Northwest Missouri Università Statale. Grazie, signora Meghan Sheil, per condividere la tua esperienza. Grazie anche a classe di scuola materna di Yvonne Smith a East Central Park Public School 1 per l'ispirazione e le fotografie
Riferimenti:.
Cohrssen, C., A. Church & C. Tayler. 2014. “ Pausa per l'apprendimento:. Fidanzamento Responsive in attività matematica in contesti prima infanzia ”
Australasian Journal della prima infanzia
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Copley, JV 2010.
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Washington DC:.. NAEYC
Elkind, D. 2012. “ sapendo che non è la comprensione errori e rischi di istruzione accademica Early &rdquo.;
YC: Bambini in giovane età
67 (1): 84-87
Hachey, A. 2013. “ prima infanzia didattica della matematica:.. La questione critica è Cambio ”
Early Education & Sviluppo in 24 (4): 443-445. doi: 10,1080 /10409289.2013.777286
Stipek, D. 2013. “ La matematica in educazione della prima infanzia:.? Revolution o Evolution ”
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Stipek, D., A. Schoenfeld, & D. Gomby. 2012. “ Le questioni di matematica, anche per i più piccoli e rdquo.;
Istruzione Settimana
31 (26):. 27-29