Les conseillers scolaires travaillent individuellement et avec d'autres éducateurs pour répondre aux besoins de développement de tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins spéciaux ou un handicap. Dans cet article, les résultats de la recherche qualitative sont résumés impliquant des études de cas comparatives des étudiants universitaires qui étaient à la fois académiquement talentueux et des difficultés d'apprentissage. Ces étudiants ont rencontré des expériences négatives au cours des années d'école primaire et secondaire en raison de cette double exceptionnalité qui a affecté leur développement social et affectif. Une analyse en profondeur de leurs expériences éducatives a permis aux chercheurs de sonder leurs perceptions, et un résumé de ces résultats est présenté dans cet article. Implications pour le rôle que les conseillers scolaires peuvent jouer dans l'identification des élèves ayant ce profil sont discutés, de même que la nécessité pour la fourniture de services de conseil pour cette population dans le cadre des programmes de counseling scolaires de développement complets.
Recherches récentes sur le plan scolaire étudiants talentueux avec des troubles d'apprentissage indique qu'ils ont des besoins spécifiques de conseil qui, souvent, ne sont pas traitées à l'école primaire et secondaire (Olenchak & Reis, 2002; Reis, Neu, & McGuire, 1995). La principale fonction de conseiller scolaire professionnel est de travailler individuellement et en collaboration avec d'autres pour mettre en œuvre un programme d'orientation scolaire de développement global (ASCA, 2003). Ce programme devrait se concentrer sur l'enseignement, la carrière et les besoins personnels /sociaux de développement de tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins spéciaux. Incohérences dans les rôles de la pratique des conseillers scolaires et dans les programmes de formation des conseillers ont amené certains chercheurs d'orientation de l'école pour commencer à aborder le nouveau rôle du conseiller en ce qui concerne les élèves ayant des besoins spéciaux (Glenn, 1998; Isaacs, Greene, & Valesky, 1998; Clés , Bemak, Carpenter, & le rôle des conseillers scolaires Lockhart, 2003) .Le American School Counselor Association (ASCA, 1999) a décrites au service de ces étudiants, y compris les responsabilités telles que servir sur des équipes multidisciplinaires pour identifier le, king-Sears, 1998 étudiants ayant des besoins particuliers et de collaborer avec d'autres pour assurer la formation des compétences sociales en salle de classe, en petits groupes, ou avec des étudiants individuels. Pour mettre en œuvre efficacement certaines de ces pratiques, les conseillers ont besoin de comprendre les besoins d'orientation des étudiants handicapés spécifiques. Ils ont aussi besoin de savoir comment ils peuvent intégrer ces connaissances dans leurs rôles ASCA définis au service des étudiants dans le cadre d'une recherche exhaustive counseling program.Recent de développement indique que les conseillers des écoles élémentaires sont bien adaptés pour servir un rôle central à la fois de fournir des informations connexes à la façon d'identifier les étudiants handicapés et de superviser les différents rôles de collaboration ASCA associés au travail avec les élèves ayant des besoins spéciaux (Isaacs et al., 1998) .School conseillers pourraient être extrêmement utiles pour certains étudiants, comme les étudiants deux fois exceptionnels, qui sont particulièrement difficile à identifier et qui ne peuvent pas recevoir soit les services d'enseignement ou du programme de counseling ils peuvent avoir besoin (Reis et al., 1995). Cet article traite de la recherche récente sur les élèves académiquement talentueux ayant des troubles d'apprentissage et les besoins de conseils spécifiques, ils démontrent, et des stratégies d'intervention de counseling qui peuvent aider à répondre aux besoins uniques de cette population.
Contexte de l'StudyMany académiquement talentueux étudiants ont les troubles d'apprentissage, certaines estimations suggèrent que, entre 120.000 et 180.000 de ces personnes fréquentent actuellement les écoles américaines (Davis & Rimm, 2003). Une préoccupation majeure est que certains éducateurs "... peuvent tenir quelques notions plutôt stéréotypées sur l'apprentissage des étudiants handicapés et /ou doués qui, à son tour, peut les amener même pas à considérer ces enfants dans un programme pour les jeunes doués" (Minner 1990 , p. 38). Whitmore et Maker (1985) ont résumé leur vision de cette population de cette manière:
individus Intellectuellement doués ayant des troubles d'apprentissage spécifiques sont le segment le plus mal jugé, mal compris et négligé de la population étudiante et la communauté. Les enseignants, les conseillers scolaires, et d'autres donnent souvent des signes de douance intellectuelle et attirer l'attention sur ces déficits que la mauvaise orthographe, la lecture et l'écriture. (P. 204)
De nombreux professionnels de counseling ne savent pas comment développer des programmes d'intervention appropriés pour les élèves ayant une déficience en raison d'une compréhension limitée des approches (c.-à-attitudes, valeurs, croyances) et des compétences insuffisantes pour répondre aux besoins de ce groupe (Glenn, 1998). Sans la connaissance et la compréhension des besoins et des caractéristiques des groupes spécifiques des étudiants handicapés appropriée, les conseillers scolaires ne peuvent pas savoir comment contribuer à leur intégration scolaire, professionnelle et à la recherche de development.Recent personnel /social a été menée sur les besoins sociaux et émotionnels des étudiants talentueux ayant des troubles d'apprentissage, et cette recherche indique que les élèves académiquement talentueux avec des troubles d'apprentissage ont des caractéristiques uniques liées aux intérêts de persistance et individuels ainsi que auto-efficacité scolaire plus faibles que leurs pairs sans troubles d'apprentissage (Baum & Owen, 1988; Olenchak & Reis , 2002). Cet article traite de récentes découvertes sur les besoins de conseils d'étudiants universitaires talentueux avec des difficultés d'apprentissage, ainsi que certains des problèmes sociaux et émotionnels qu'ils peuvent rencontrer à l'école primaire et secondaire en raison de l'interaction de leurs problèmes d'apprentissage et la douance. Définition d'années Académiquement doués et talentueux StudentsFor nombreux, les psychologues, en suivant les traces de Lewis Terman, assimilés douance avec un QI élevé. Cet «héritage» survit jusqu'à nos jours, comme la douance et QI élevé continuent d'être assimilé dans certaines conceptions de la douance. D'autres chercheurs tels que J. P. Guilford ont fait valoir que l'intellect ne peut être exprimée de manière unitaire, ce qui suggère des approches plus multiformes à l'intelligence. Plus les recherches actuelles menées au cours des dernières décennies ont fourni un appui pour les multiples composantes de l'intelligence. Cela est particulièrement évident dans un réexamen de 16 conceptions de douance qui sont liés entre eux de plusieurs façons (Sternberg & Davidson, 1986). La plupart des chercheurs ont défini la douance en termes de qualités multiples et considéré l'usage exclusif d'un score de QI comme une mesure inadéquate de la douance. Motivation, haut concept de soi, et la créativité se sont révélés être des qualités essentielles dans de nombreuses conceptions élargies de douance (Siegler & Kotovsky, 1986). Une conception élargie de la douance qui a été largement adoptée est (1978, 1986) vue comportemental de Joseph Renzulli de la douance, qui est utilisé dans les districts scolaires à travers le pays. Cette définition, avec trois composantes, est suffisamment inclusive pour permettre l'identification des élèves académiquement talentueux ayant des troubles d'apprentissage:
comportement Gifted se compose de comportements qui reflètent une interaction entre les trois groupes de base des droits de traits-dessus de la capacité moyenne, haute niveaux d'engagement de la tâche, et des niveaux élevés de créativité. Les personnes capables de développer des comportements doués sont ceux qui possèdent ou capables de développer cet ensemble composite de traits et de les appliquer à une zone potentiellement précieuse de la performance humaine. Les personnes qui manifestent ou sont capables de développer une interaction entre les trois groupes ont besoin d'une grande variété de possibilités et de services éducatifs qui ne sont pas habituellement fournis par le biais de programmes d'enseignement réguliers. (Renzulli & Reis, 1997, p. 8)
Académiquement étudiants talentueux sont un groupe très diversifié d'individus qui ont une capacité, dans un ou plusieurs domaines, qui est suffisamment avancé et qui ont besoin d'adaptation dans l'ordinaire environnement qui répond aux besoins des élèves moyens leur âge, mais beaucoup aussi apprendre différemment et /ou avoir apprentissage disabilities.The Interaction de la recherche douance et l'apprentissage DisabilitiesEducational a augmenté ces dernières années à l'étude des différentes populations particulières, et de nouvelles théories de l'intelligence et de évaluation (Gardner, 1983; Sternberg, 1981) suggèrent que le potentiel de certains étudiants est pas synonyme de scores sur certains tests d'intelligence. Beaucoup d'étudiants qualifiés de «deux fois exceptionnels" sentiments d'exposition d'infériorité, une incapacité à persévérer dans la réalisation des objectifs, et un manque général de confiance en soi, toutes les caractéristiques qui sont communes parmi les élèves de capacité avec des troubles d'apprentissage (Baum, Dixon, & Owen, 1991; Daniels, 1983; Olenchak, 1995; Whitmore & Maker, 1985). La recherche actuelle indique qu'il est l'interaction de capacité élevée et des difficultés d'apprentissage qui peuvent causer de la confusion et de créer des difficultés sociales et émotionnelles pour les étudiants qui luttent pour comprendre pourquoi ils peuvent savoir une réponse, mais ne pas être capable de le dire ou l'écrire correctement (Olenchak ;. Reis et al, 1995) .Identifying étudiants académiquement talentueux avec apprentissage DisabilitiesMany étudiants de haute capacité avec des troubles d'apprentissage sont identifiés plus tard dans leur carrière scolaire, que ce soit au collège ou au lycée, même si la plupart ont été renvoyées par des enseignants ou des parents pour les tests ou divers types d'assistance en raison des difficultés rencontrées dans la lecture ou l'écriture à l'école primaire ou élémentaire (Reis et al., 1995). Les problèmes d'apprentissage étaient évidents dans les premières années, bien que la plupart des étudiants ont été renvoyés, mais ne sont pas identifiés comme ayant un trouble d'apprentissage plus tard à l'école. La situation est compliquée par le fait que les capacités des élèves doués masquent souvent leur handicap, et, à son tour, leur handicap peuvent dissimuler leur douance. En raison de cette contradiction entre les niveaux élevés de capacité et les problèmes critiques avec l'apprentissage, les élèves qui sont académiquement talentueux et avoir des troubles d'apprentissage (doué-LD) peuvent également être sous identifié. Ils peuvent être exclus ou sous-représentés dans les deux programmes pour les étudiants handicapés et des programmes d'apprentissage pour les caractéristiques students.Social/Emotional~~number=plural doués et talentueux des étudiants académiquement talentueux avec des étudiants d'apprentissage DisabilitiesGifted avec LD peut démontrer un besoin personnel solide pour l'excellence dans la performance et des résultats qui peuvent incarner perfectionnisme et l'intensité des émotions (Silverman, 1993) malsaine. Ces caractéristiques ressemblent à ce qui a été appelé oversensitivity (Dabrowski & Piechowski, 1977; Daniels, 1983; Olenchak, 1994; Vespi & Yewchuck, 1992), et des attentes irréalistes d'eux-mêmes, que les étudiants croient qu'ils devraient être en mesure d'atteindre (mais ne peuvent pas) dans les domaines où ils ont des incapacités (Baum & Owen, 1988; Daniels, 1983; Silverman, 1989). Ils peuvent aussi avoir tendance à éprouver de la frustration intense avec des tâches difficiles (Baum et al, 1991;. Olenchak) qui peuvent produire un manque général de motivation (Olenchak; Silverman, 1989) ainsi que le comportement perturbateur ou retirée (Baum & Owen ), le sentiment d'impuissance acquise (Whitmore, 1981; Whitmore & Maker, 1985), et une faible estime de soi (Baum et al .; Baum & Owen). Un examen complet des recherches récentes sur les caractéristiques des élèves doués ayant des troubles d'apprentissage (Reis et al., 1995) a trouvé de nombreuses caractéristiques descriptives plus négatives que les caractéristiques positives qui décrivent cette population, y compris des niveaux élevés de frustration, la dépression et à faible concept de soi et auto-efficacité.
But de l'étude Le but de cette étude était d'examiner les perceptions des étudiants académiquement talentueux avec des troubles d'apprentissage au sujet de leurs expériences scolaires élémentaires et secondaires. D'intérêt particulier sont les stratégies les élèves utilisées pour réussir à l'école. Pour ce faire, les méthodes qualitatives ont été utilisées et une analyse comparative des études de cas a été achevée. Le paradigme de codage proposé par Strauss et Corbin (1990) a été utilisé pour analyser les données, et les catégories de base a émergé des données sur les événements négatifs spécifiques à l'école qui ont affecté le développement social et affectif des participants à l'étude. Une analyse approfondie de cette catégorie de base des expériences éducatives négatives est fourni, ainsi qu'une discussion sur les résultats. Implications pour le rôle que les conseillers scolaires ont pu jouer dans l'identification des élèves académiquement talentueux sont discutés, de même que des suggestions pour la fourniture de services de conseil pour cette population dans le cadre des programmes de counseling scolaires complets de développement.
MethodsA méthodologie de l'étude de cas qualitative (Erlandson et al., 1993; Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) a été utilisé pour étudier les perceptions des étudiants universitaires qui étaient à la fois académiquement talentueux et des difficultés d'apprentissage. Suite à l'Institutional Review Board des sujets humains approbation de l'étude, des questionnaires ouvertes et des entrevues en profondeur ont exploré les perceptions des participants au sujet de leurs expériences scolaires et, en particulier, leurs expériences sociales et émotionnelles à l'école primaire et secondaire. Miles et Huberman, et Yin, indiquent que l'utilisation d'une étude comparative de cas est une méthodologie appropriée pour une étude approfondie d'un certain nombre de cas dans le but de faire des généralisations analytiques (Lincoln & Guba, 1985) qui émergent à partir des données .
Les conseillers scolaires pourraient être extrêmement utiles pour certains étudiants, comme les étudiants deux fois exceptionnels, qui sont particulièrement difficiles à identifier et qui ne peut recevoir soit l'éducation ou les services de programmes de counseling, ils peuvent avoir besoin.
L'échantillon de cette étude comprend 15 actuellement inscrits collégiaux ou universitaires des étudiants ayant des troubles d'apprentissage. Le dépistage et la documentation des étudiants de handicaps a été menée en examinant le programme universitaire pour les étudiants ayant des troubles d'apprentissage admissions de l'information. Ce matériel de documentation inclus identification lors de l'école et de tester l'information et le dépistage par le personnel de l'université primaire ou secondaire. Les élèves de l'échantillon de cette étude ont été identifiés comme ayant une forte aptitude à l'école primaire et secondaire, mais la plupart ne sont pas sélectionnés pour la participation au programme doués de leur district, si l'on existait, en raison des problèmes d'apprentissage qu'ils ont vécu en raison de leurs difficultés d'apprentissage. Des informations détaillées ont été utilisés pour documenter l'étiquette de la douance, comme IQ et /ou réalisation des tests, des performances exceptionnelles dans un ou plusieurs domaines universitaires, enseignants, nomination et informations sur le produit à partir d'un portefeuille académique. Neuf des participants étaient des hommes et 6 étaient des femmes; scores à grande échelle sur le Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised variaient 109-140, bien que chaque participant a reçu 125 ou plus en soit l'échelle verbale ou performance. Des différences significatives ont été trouvées entre les scores verbaux et de performance dans plusieurs des participants, allant de 6 à 40 points. L'utilisation du QI de 125 ou plus est pas parce que tout score de QI particulier peut être assimilée à la douance, mais plutôt parce que le score de ce niveau est indicatif d'une aptitude bien supérieure à la moyenne. L'utilisation d'un seuil de QI pour identifier les élèves académiquement talentueux avec des troubles d'apprentissage est problématique en raison des divergences entre les scores ainsi que les scores en baisse au fil du temps, en raison de la nature du trouble d'apprentissage et de l'incapacité de certains élèves à apprendre l'information mesurée sur ces types d'évaluations .Data CollectionThis qualitative, étude comparative de cas croisée (Erlandson, Harris, Skipper, & Allen, 1993; Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) des élèves académiquement talentueux ayant des troubles d'apprentissage a été menée avec des étudiants. Miles et Huberman croient que «... un but d'étudier plusieurs cas est d'augmenter généralisables. A un niveau plus profond, le but est de voir les processus et les résultats dans de nombreux cas, et donc de développer des descriptions plus sophistiquées et des explications plus puissantes» (p . 172). Merriam (2001), Miles et Huberman, et Yin suggèrent l'utilisation qualitative étude comparative de cas comme une méthodologie appropriée pour l'étude approfondie d'un certain nombre de cas de faire des généralisations analytiques. Avant l'entrevue initiale, chaque participant a reçu un questionnaire biographique et des informations écrites sur l'étude et son rôle prévu en elle, et l'autorisation a été demandée à chaque participant pour des entrevues, l'examen des documents, et les contacts des parents. On a demandé aux parents et /ou les enseignants aussi à remplir un bref résumé de leurs perceptions de l'histoire académique et chaque séance d'entretien a été utilisé pour clarifier, vérifier et élargir les réponses du sujet. Toutes les entrevues ont été enregistrées et transcrites et les notes de terrain et les observations faites par le chercheur au moment des entrevues ont été ajoutées aux transcriptions. Les entrevues et les autres procédures de collecte de données suivies lignes directrices proposées par Spradley (1979), Strauss (1987), et Strauss et Corbin (1990). L'analyse des données d'analyse des données a été réalisée en utilisant des techniques conçues par Strauss (1987) et Strauss et Corbin (1990). Comme suggéré par ces chercheurs, l'analyse des données a coïncidé avec la collecte des données et affecté à la collecte de données supplémentaires. techniques d'analyse de données comprenaient l'utilisation d'un paradigme de codage décrit par Strauss et Strauss et Corbin, avec trois niveaux: le codage ouvert, codage axial, et le codage sélectif. Ce paradigme de codage se traduit par la formulation d'une ou des catégories de résultats de base. Le type initial de codage, connu sous le nom de codage ouvert, impliqué codage sans restriction de toutes les données contenues dans les notes de terrain, des interviews et autres documents pertinents. Dans le codage ouvert, les données ont été analysées et codées. Comme les chercheurs ont vérifié les codes et les relations déterminées parmi et entre les codes, une décision a été prise à propos de la relation d'un code à une catégorie. Après catégories initiales ont été déterminées, le codage axial a permis aux chercheurs de préciser les relations entre les nombreuses catégories qui ont émergé dans le codage ouvert et, en fin de compte, a abouti à la conceptualisation d'une ou plusieurs catégories sélectionnées comme le «noyau». Une catégorie de base représentait la majeure partie de la variation d'un modèle de comportement; par conséquent, «la génération de la théorie se produit autour d'une catégorie de base» (Strauss, p. 34). Dans la dernière étape de codage, le codage sélectif, les relations entre les catégories ont été examinées afin de déterminer la saturation des catégories dans l'identification de la catégorie de base.
résultatsles conclusions de cette étude a identifié une catégorie de base dominante pour les participants et les parents concernant les expériences négatives que tous les participants avaient à l'école en raison de l'interaction de leurs capacités et de leur handicap et la façon dont ces expériences affecté leur sociale et le développement émotionnel. Les expériences négatives des problèmes avec les enseignants et les pairs, ainsi que des problèmes internes tels que la faible confiance en soi et une faible estime de soi.
Negative participant école ExperiencesEvery a rappelé des souvenirs négatifs et douloureux de leurs années d'école primaire et secondaire. Ces expériences scolaires négatives des sanctions répétées pour ne pas achever les travaux sur le temps, la rétention dans un grade, le placement dans une classe d'éducation spéciale autonome dans laquelle la majorité des étudiants ont un retard de développement, et un traitement inapproprié négative par les pairs et les enseignants. Les participants ont été souvent critiqués, punis, ou dit de travailler plus fort. Beaucoup de leurs professeurs ont réalisé qu'ils avaient un potentiel académique élevé et la plupart des participants avaient des compétences orales supérieures qui ne correspondaient pas à leurs compétences écrites ou de lecture. Pourtant, chaque participant a raconté de nombreux cas où leurs enseignants, confus en raison des capacités supérieures qu'ils affichent dans certains domaines, appelé à plusieurs reprises ces étudiants paresseux et leur a dit de «façonner» et «travailler plus fort."
Les nouvelles théories de l'intelligence et de l'évaluation suggèrent que le potentiel de certains étudiants est pas synonyme de scores sur certains tests d'intelligence.
Pour beaucoup de ces étudiants, la discussion de ces souvenirs d'école était troublante et plusieurs ont indiqué qu'ils ont essayé jamais "de penser à ce qui leur est arrivé à l'école." Dans certains cas, ils ont admis "bloquant" les souvenirs d'événements douloureux qu'ils préféreraient oublier, mais chacun a pu "draguer" ces incidents au cours de l'entrevue. Comme un étudiant de sexe masculin avec éloquence résumé, «J'ai encore beaucoup d'émotion à ce sujet. J'eu beaucoup de mauvais traitements. Il [cette interview] évoque des souvenirs de choses qui ne me plaisent pas à affronter." Il est également juste de dire que les participants à cette étude ont eu tendance à se rappeler les expériences négatives plus vivement que toute expérience neutre ou positive. Comme une étudiante a expliqué: «Je tends à rappeler les mauvais enseignants mieux que les bons." Les participants ont tous rappelé des expériences négatives avec certains de leurs enseignants, et ceux-ci ne sont pas des cas isolés comme des expériences similaires ont été rappelés par chacun des participants à cette étude, et dans presque la moitié des cas de souvenirs douloureux et les blessures demeurent. Chaque étudiant pouvait se souvenir spécifiquement au moins un enseignant, et la plupart ne se souvenait plus, qui avait été une force très négative dans leurs expériences scolaires. Certains enseignants ont nié les possibilités qui auraient permis aux participants d'utiliser différentes stratégies de rémunération qu'ils devaient utiliser pour réussir à l'école. Un étudiant masculin a expliqué,
Certains de mes professeurs étaient horribles pour moi. Je me souviens d'un professeur d'anglais. A ce jour, je la déteste. Elle aurait juste l'idée que si je ne pouvais pas le faire, si je ne pouvais pas obtenir un examen d'essai fait dans le temps, alors que je viens de ne méritais pas de temps ... Ce fut le plus dur cours d'anglais je aimerais jamais eu, vous savez, parce que je ne pouvais pas faire le travail dans le temps imparti. En raison des essais ...
Plusieurs participants ont discuté des enseignants qui ont utilisé diverses formes de punition quand les participants ne pouvaient pas faire leur travail dans un style similaire ou rythme que leurs pairs. Par exemple, les participants ont discuté de raté creux parce qu'ils ne pouvaient pas terminer le travail en classe et les détentions qui leur étaient assignées, car ils ont terminé ce qui a été perçu comme mauvais travail en raison de la paresse ou négligence par opposition à leurs difficultés d'apprentissage. Les expériences négatives avec les enseignants souvent causés colère et ont donné lieu à des idées sur ce qui aurait pu être fait pour améliorer les expériences scolaires de ces participants. Une étudiante a rappelé,
Je me souviens avoir été si en colère contre les enfants qui obtiendraient ce et tout ça, parce que je savais en fait plus que ce qu'ils ont fait, mais personne n'a voulu me dire quoi que ce soit l'A. Si elles me avaient donné des épreuves orales, je pourrais leur dire tout ce qu'ils voulaient savoir, mais ils me donnait toujours les choses par écrit. Je serais sur la question 3 et le temps serait parti, parce qu'il a fallu si longtemps pour moi de comprendre ce que les mots dans les questions étaient.
Plusieurs des participants ont été placés dans des classes spéciales autonomes qu'ils percevaient étaient principalement destinés aux élèves ayant des retards de développement et les élèves ayant des troubles émotionnels et comportementaux. Cette expérience a été traumatisante pour certains de ces étudiants. Un étudiant mâle, par exemple, qui a un QI verbal de 150, a indiqué que l'expérience était dégradante et a admis qu'il avait «bloqué sur cette partie de ma vie." Il a expliqué qu'il a été appelé "retard" et se souvint de cette période comme «horrible et dégradant."
La recherche indique que les élèves académiquement talentueux ayant des troubles d'apprentissage ont des caractéristiques uniques liées à la persistance et intérêts individuels ainsi que l'auto-efficacité scolaire plus faibles que leurs pairs sans troubles d'apprentissage.
Le thème de l'auto réduit -concept a eu lieu à plusieurs reprises dans des interviews de nombreux participants. Comme la majorité n'a pas été identifié comme ayant un trouble d'apprentissage jusqu'à ce qu'ils fréquentaient l'école secondaire, ils ont passé des années à l'école étant dit qu'ils étaient paresseux et qu'ils pourraient atteindre s'ils ont travaillé plus fort. Près de la moitié des participants à cette étude ont été retenus et ont dû redoubler une année. Cette répétition généralement eu lieu parce que la lecture ou l'écriture ne sont pas maîtrisées ou, dans certains cas, des problèmes de comportement élaborés à la suite de frustrations rencontrées par les participants. Certains étaient en colère à propos de l'expérience et croyaient que leur maintien était due à des enseignants qui ne reconnaissent pas ou ne comprennent pas les difficultés d'apprentissage. D'autres participants ont accepté ce qui était arrivé comme avec complaisance. Les participants ont également eu du mal à concilier leur capacité cognitive élevée rapportée avec leur handicap d'apprentissage. Beaucoup étaient perplexes sur la façon dont leurs capacités avancées et leur handicap d'apprentissage ont interagi. Certains croyaient encore qu'ils étaient «muets» en raison de tous les commentaires négatifs qui leur sont faites tout au long de leurs années à l'école. La majorité des participants ont discuté des problèmes de pairs qui ont commencé dans les classes élémentaires et se sont poursuivies tout au long de l'école. Une étudiante a expliqué que les autres élèves de l'élémentaire composent des chansons sur elle et l'ont harcelée sur le terrain de jeu quand elle ne pouvait pas passer ses épreuves fois-tables. Certains ont accepté passivement leur traitement et certains ont riposté. Certains étaient en colère, et un participant à l'étude a expliqué qu'elle a appris «que le début vous étiez plus calme, moins mal à vous prendre. Si les autres enfants me taquinaient en classe, je savais que je ne pouvais pas faire quoi que ce soit en classe , donc j'attendre jusqu'à ce que la récréation ou quelque chose, et je voudrais juste les battre. " Les participants ont également décrit des incidents de classe dans laquelle ils connaissaient la réponse, mais ne pouvaient pas répondre correctement parce que «les bons mots ne sortaient pas," provoquant leurs pairs de se moquer d'eux. Plusieurs discuté ayant peu ou pas d'amis à l'école, et on a expliqué,
Je n'ai pas d'amis parce que je suis différent, parce que je dirais des choses qui ne sont pas bien ... Je ne pense pas que la façon la plupart des enfants ont pensé. Je ne se soucient pas beaucoup de choses qu'ils ont fait, et je passe beaucoup de temps seul parce que j'étais à l'aise seul, et quand vous voulez aller à la récréation de marcher seul être à l'aise par vous-même, les gens commencent à penser à vous sont étranges. Donc, qui a fait le cycle encore pire. Je devais être à l'aise seul parce que je n'accepté dans un groupe, parce qu'ils me voyaient à l'aise seul, etc.
Une participante a pleuré quand rappelant plusieurs incidents négatifs avec des pairs:
I rappelez-vous une instance quand je voulais mourir. Mon amie était assis à côté de moi dans une classe d'histoire. Je ne pense pas qu'elle savait même ce qu'elle a fait. Mon professeur d'histoire m'a demandé de lire à haute voix, donc je devais lire. Je ne ai lu comme un paragraphe et je me suis arrêté, et il choisi quelqu'un d'autre dans la classe et ma copine se tourna vers moi et dit: «Quel est le problème avec vous, vous ne pouvez même pas lire?" Et je pensais: «Tu es mon ami. Pourquoi avez-vous dû me embarrasser comme ça?" Il était tellement difficile.
émotionnel et social Problèmes La moitié des participants à cette étude ont été tellement touchés par ce qui leur est arrivé à l'école élémentaire et intermédiaire en raison de l'écart créé par leurs capacités élevées et leurs troubles d'apprentissage qu'ils cherchaient des conseils professionnels après avoir obtenu du lycée. Dans tous les cas, les participants estimaient que leurs enseignants, et parfois aussi leurs parents, croyaient que ces jeunes académiquement capables étaient paresseux. Ils ont discuté des messages contradictoires qu'ils ont reçu de leur potentiel académique avancé par opposition à leur performance inférieure. émotions complexes relatives à l'intersection de la douance et le handicap ont continué d'affecter un grand nombre d'entre eux au cours de leurs années de collège. Sept des participants avaient demandé des conseils professionnels à concilier certains des problèmes et des messages contradictoires qu'ils ont rencontrés dans leurs expériences éducatives. Une femme, par exemple, a expliqué qu'elle avait de multiples problèmes d'apprentissage au cours de l'école et a été retenu dans la deuxième année, en dépit d'avoir un QI élevé. Elle ne pouvait pas lire, mais n'a pas été identifié comme ayant un trouble d'apprentissage sévère jusqu'à ce qu'elle était un adulte. Elle a été placée dans une classe autonome pour les élèves ayant des retards de développement dans l'école secondaire. Ses expériences scolaires étaient si négatifs et douloureux qu'elle avait l'intention de commettre le suicide comme au lycée. Un enseignant de soutien a reconnu les signes avant-coureurs de tendances suicidaires et immédiatement amenée au bureau d'orientation. Elle a ensuite été hospitalisé, et le même enseignant plus tard, l'a aidée à apprendre des stratégies pour compenser certains de ses problèmes d'apprentissage, l'a encouragée à voir un conseiller, et l'a aidée à obtenir son premier emploi. En dépit d'avoir une mère très favorable, cette jeune femme avait été souvent déprimé au sujet des divergences entre sa propre potentiel élevé et sa mauvaise performance à l'école. Certains participants qui ont demandé des conseils au cours des années ultérieures ont indiqué avoir utilisé cette occasion pour discuter des situations spécifiques négatives qui ont eu lieu dans leurs années scolaires avec leur psychologue ou un psychiatre. Un participant, par exemple, a expliqué,
Je suis encore très en colère. Je en ai discuté avec mon psychologue. Je portais beaucoup de colère envers mon deuxième professeur de catégorie, vers mon quatrième professeur de catégorie. Je suis bouleversé, je veux dire, je l'habitude de rester assis devant la salle de classe et de pleurer, parce que je ne pouvais pas faire mon travail, et elle me envoyer de mon bureau à un autre bureau en face de la classe et je voudrais y rester et mes amis seraient venir et dire: «Quel est le problème?" Et elle disait: «Laissez-la, elle se sent juste envie de pleurer." Je ne me suis jamais mon travail. Je ne ferais jamais arriver à faire les choses que les gens ont obtenu de le faire. Vous savez, quand vous avez obtenu votre travail terminé, vous pouvez aller jouer. Je pense que le seul jour que j'ai jamais eu à jouer était le dernier jour de l'école et tout le monde a fait. Je me souviens regarder par-dessus et étant dit, vous savez, "Obtenez votre attention sur votre travail, vous êtes censé être la copie de cette baisse de la planche!"
Certains participants ont également rappelé les expériences embarrassantes et frustrantes avec des éducateurs autres que les enseignants, comme les conseillers et les directeurs. Un étudiant masculin a expliqué,
Il y a des histoires au sujet de ce que le directeur a fait pour me gêner. Une fois, elle entra dans la salle de bain pendant que j'étais dans la salle de bain et m'a dit que je suis un D sur ma carte de rapport et dit: «Jeune homme, vous feriez mieux de forme vers le haut." Dire que devant quatre autres enfants, à me crier dans la salle de bain était rien d'humiliant. Il n'a certainement pas ajouter à ma réputation parmi mes pairs.
Certains des participants à l'étude sont toujours en colère sur les expériences négatives qui se sont produits quand ils étaient à l'école. Un étudiant a dit: «Je suis très irrité de mon traitement de l'école primaire. Je suis plutôt du ressentiment de l'éducation publique dans son ensemble." (1999). (2003). (1991). (1988). (1996). (1998). (2002). (2000). (1997).