Prévalence et définitions
Les personnes classées comme ayant des troubles émotionnels (ou des troubles du comportement) représentent 8,1% de tous les élèves de 6 &ndash ans; 21 servi sous IDEA, ou 0,72% de la population scolaire (US Department of Education , 2002a). Cependant, les études de prévalence ont suggéré que le pourcentage réel pourrait être beaucoup plus élevé. Les garçons sont plus nombreux que les filles dans cette catégorie d'environ 3,5 à 1 (Oswald, Best, Coutinho, & Nagle, 2003). perturbation émotionnelle se réfère à un certain nombre de différents, mais, les handicaps socio-affectifs liés. Les personnes classées comme rencontrer émotionnellement perturbés plusieurs critères établis en vertu de l'IDEA, notamment les suivantes: Télécharger l'article
Une incapacité à présenter un comportement approprié dans les circonstances ordinaires
Une incapacité à entretenir des relations avec des pairs ou des enseignants
un affect inapproprié comme la dépression ou l'anxiété
une manifestation inappropriée des symptômes physiques ou des craintes en réponse à des difficultés scolaires ou personnelles
Ces caractéristiques doivent être manifestés sur une étendue période de temps et ont un effet négatif sur le rendement scolaire (US Department of Education, 2002a). Les individus classés comme perturbés émotionnellement représentent une gamme de gravité, et le handicap lui-même peut être temporaire ou permanente. zones de perturbations émotionnelles spécifiques comprennent la schizophrénie de l'enfance; Mutisme sélectif (défaut de parler dans certaines circonstances); sérieusement agressif ou acting-out comportement; les troubles du comportement; troubles affectifs inappropriés tels que la dépression, le retrait social, les troubles psychosomatiques, troubles de l'anxiété, les comportements d'automutilation; et des craintes excessives (ou phobies) (Kauffman, 2005). Les individus caractérisés comme socialement inadaptés (par exemple, la délinquance juvénile) ne sont pas considérés émotionnellement perturbés selon l'IDEA, à moins qu'ils ne présentent également d'autres preuves de troubles émotionnels (ministère de l'Éducation des Etats-Unis, 2002a). Les élèves atteints du syndrome de Gilles de la Tourette peuvent recevoir des services sous Autres Dépréciations Santé.
Les causes de perturbation émotionnelle
La plupart des troubles du comportement ou des troubles émotionnels ont aucune cause connue. Cependant, les causes possibles incluent biologique, la famille, l'école, et les facteurs culturels (par exemple, Hallahan & Kauffman, 2003; Kauffman, 2005).
Les facteurs biologiques sont les influences génétiques, biochimiques et neurologiques qui interagissent et se traduisent par troubles affectifs. La schizophrénie, l'autisme, le déficit d'attention /hyperactivité (TDAH) et syndrome de Tourette — un trouble tic caractérisé par des mouvements involontaires musculaires, vocalisations, et /ou des explosions verbales inappropriées — tous semblent avoir des bases biologiques qui interagissent avec d'autres facteurs et peuvent contribuer à des perturbations émotionnelles. Cependant, le syndrome de Gilles de la Tourette et le TDAH ne sont pas nécessairement associés à des troubles émotionnels. Les facteurs familiaux (comme la violence domestique) sont également considérés comme des facteurs forts contribuant à des troubles émotionnels. facteurs scolaires (comme le défaut de tenir compte des besoins individuels, des attentes inappropriées, ou d'incohérence) peuvent également contribuer à une déficience affective. Enfin, certains facteurs environnementaux culturels (y compris groupe de pairs, l'urbanisation, et les facteurs de quartier) interagissent avec l'individu, la maison et l'école et peuvent également contribuer à une déficience affective (Kauffman, 2005).
Questions dans l'identification et l'évaluation de Désordre émotionnel
Les personnes handicapées émotionnelles sont difficiles à identifier objectivement et classer. En outre, il semble y avoir une certaine réticence de la part du personnel de l'école pour étiqueter un enfant “ émotionnellement perturbés ” (Kauffman, 2005). Les mesures traditionnelles pour identifier les troubles affectifs ou comportementaux comprennent des listes de contrôle des enseignants; listes de contrôle parental; observations comportementales en classe; et les tests de l'intelligence, la réussite et l'état psychologique. Checklists sont des listes de comportements fréquemment observés. Les enseignants et les parents des listes de contrôle complètes en indiquant les types et la gravité des problèmes de comportement. Les observations directes sont effectuées pendant les cours, sur le terrain de jeu, au déjeuner, et dans d'autres parties de l'école.
Caractéristiques de perturbation émotionnelle
Comme avec la plupart des étudiants handicapés, et non pas tous les individus avec émotion perturbation présentera toutes les caractéristiques décrites ici.
comportement social
la plupart des élèves ayant des troubles émotionnels ont des problèmes avec leur comportement social, se manifeste souvent que les compétences sociales moins matures ou inadaptés (Kauffman, 2005). Certains élèves peuvent être particulièrement agressifs avec des pairs et des adultes et causer du tort lors de la lecture ou d'interagir avec les autres. Ces étudiants agissent en classe, ne semblent pas répondre de manière appropriée à la discipline des enseignants et peut sembler inconscient de règles de classe et de l'école (Furlong, Morrison, & Jimerson, 2004). Les élèves ayant des troubles du comportement sont plus à risque pour l'abus de substance (Steele, Forehand, Armistead, & Brody, 1995).
D'autres étudiants peuvent présenter un comportement social similaire à celui des enfants plus jeunes et agir socialement immature. Certains élèves peuvent retirer des autres et semblent isolés socialement. Bien que les étudiants retirés ne peuvent pas appeler autant d'attention à eux-mêmes comme les étudiants de conduite désordonnée, ils peuvent néanmoins nécessiter des interventions intensives (Gresham & Kern, 2004). Ces étudiants peuvent présenter des symptômes de dépression. isolats sociaux n'interagissent avec des pairs ou des adultes, et dans les cas les plus graves peuvent présenter mutisme sélectif (ou élective). Les personnes atteintes de mutisme sélectif ont la capacité physique de parler, mais néanmoins ne parlent pas dans les situations appropriées (Brigham & Cole, 1999). Tous ces troubles émotionnels ou comportementaux partagent la caractéristique d'une incapacité à interagir de façon appropriée avec les autres, y compris les pairs, les enseignants, les frères et sœurs et les parents, ce qui affecte négativement le rendement scolaire (Cullinan, 2004).
Les élèves ayant des troubles émotionnels peut également attribuer à tort leurs problèmes comportementaux ou sociaux à des causes extérieures eux-mêmes, en disant des choses telles que, “ les enseignants sont là pour me chercher, ” ou “ D'autres enfants obtiennent toujours des ennuis me &rdquo. En faisant cela, ces étudiants sont en mesure d'éviter de reconnaître ou d'évaluer leur propre comportement et leur propre rôle dans les problèmes de comportement.
Caractéristiques Affective
Certains élèves ayant des troubles émotionnels ont des troubles affectifs graves. Les troubles affectifs peuvent prendre de nombreuses formes, mais les formes les plus communément reconnus comprennent la dépression, les troubles anxieux sévères, des phobies et des troubles psychosomatiques (Kauffman, 2005). Les personnes avec un grand nombre de ces troubles peuvent être traités avec des médicaments différents.
Caractéristiques académiques
La recherche a indiqué que les étudiants peuvent fonctionner deux ans ou plus en dessous du niveau de qualité de la lecture, les mathématiques, l'écriture et l'orthographe (Lane, 2004; Reid, Gonzalez, Nordness, Trout, & Epstein, 2004; voir la fonction Highlight de recherche). Ces lacunes peuvent être liées à des troubles affectifs. Par exemple, si les élèves ont des inquiétudes graves, ils peuvent être incapables d'assister, écouter et apprendre à l'école. Certains étudiants manquent de compétences sociales qui sont nécessaires pour la réussite scolaire (Kavale, Mathur, & Mostert, 2004). D'autres peuvent présenter de graves lacunes dans les compétences métacognitives, les compétences de mémoire et d'attention, ce qui peut à son tour conduire à des mauvais résultats scolaires (Montague, Fiore, Hocutt, McKinney, & Harris, 1996). Les élèves ayant des troubles émotionnels sont à risque de décrochage scolaire, ce qui entrave leurs possibilités futures de la vie. Néanmoins, certains étudiants handicapés émotionnels ou comportementaux atteignent en moyenne, voire supérieure à la moyenne réussite scolaire.
Adaptations en classe pour les élèves ayant
Adaptations générales de troubles affectifs peuvent faciliter l'intégration des élèves avec émotionnel et troubles du comportement dans les classes d'enseignement général. Certaines adaptations spécifiques visant à promouvoir une intégration réussie sont présentés suivant.
Préparation de la classe
Préparez votre classe pour les étudiants handicapés émotionnels. Mettre en place des modèles pour la tolérance et l'acceptation. Offrir des possibilités pour les étudiants handicapés émotionnels à assumer des responsabilités de classe, tels que la distribution de papiers. Donner des exemples de façons pairs d'enseignement général peuvent aider les étudiants handicapés émotionnels, comme la façon d'ignorer les comportements inappropriés. Certains élèves peuvent être en mesure de servir de tuteurs pairs ou des assistants pour aider à soutenir et renforcer les comportements appropriés des étudiants handicapés émotionnels. Cependant, choisir soigneusement les pairs; tous les pairs seraient de bons choix. Rappelez-vous que parfois les élèves émotionnellement perturbés feront mieux travailler seul, même lorsque le reste de la classe travaille en petits groupes. Le chapitre 8 fournit des informations supplémentaires sur l'utilisation de camarades de classe.
Adaptations
enseignement
Illustrer les règles avec des exemples clairs et préciser les récompenses pour suivre les règles ainsi que les conséquences lorsque les règles sont désobéi. Soyez cohérent lors de l'application des règles, mais assurez-vous que l'atmosphère générale de la classe est positive, et non punitive. Fournir des modèles de comportements acceptables pour éviter toute confusion ou mauvaise interprétation de la part des étudiants:
“ Here ’ s une chose que vous pouvez dire si vous pensez un autre étudiant est assis trop près de vous. . . . &Rdquo;
“ Voici quelque chose que vous ne devriez pas dire. . . . &Rdquo;
Maintenir une relation positive avec les élèves ayant des troubles affectifs en répondant à eux comme des êtres humains, plutôt que de répondre simplement à leur comportement manifeste, qui, souvent, peut être désagréable. Utilisez les commentaires positifs fréquemment pour renforcer le bon comportement quand vous le voyez. Dire des choses comme ce qui suit:
“ Jeff, je comprends la façon dont vous avez essayé dur en classe aujourd'hui. Je sais que les mathématiques ne sont pas votre sujet favori ”.
“ Leslie, je suis heureux que vous porté volontaire une réponse en classe aujourd'hui. Je vous remercie de le faire ”.
Les commentaires positifs peuvent être modifiés de sorte qu'ils conviennent aux étudiants soit primaire-, intermédiaire ou de niveau secondaire
Avant réprimandant social négatif. comportement, dire, “ arrêter et penser à ce que vous venez de faire. Que devez-vous faire? Maintenant, essayer de le faire de façon plus appropriée et rdquo;.
Soyez tolérant, et faire preuve de jugement dans les temps allouer pour assurer le respect, le temps pour se rafraîchir, et les temps pour permettre de répondre divergente. Par exemple, un enseignant de cinquième année, Mme Bahs, a permis à un étudiant ayant une déficience affective de rester à son bureau, même si elle avait demandé à tous les étudiants de se déplacer sur le sol à l'avant de la salle pour voir une nouvelle iguane de classe. De cette façon, elle a été en mesure d'empêcher une confrontation, et permettre à l'étudiant de participer à sa manière.
Certains élèves peuvent avoir des craintes et des angoisses spécifiques, telles que le noir, l'eau, ou de se salir. Soyez conscient de ces craintes en communiquant avec les enseignants d'éducation spéciale, les parents et les élèves eux-mêmes. Si les activités de classe semblent faire ressortir les craintes de certains étudiants, avoir des activités alternatives disponibles qu'ils peuvent travailler sur indépendamment.
Beaucoup d'étudiants dans vos classes, en particulier les élèves ayant des troubles émotionnels, peuvent bénéficier de l'instruction générale des aptitudes sociales. Par exemple, examiner des moyens plus acceptables de poser et de répondre à des questions et des moyens plus appropriés pour résoudre les conflits à des moments appropriés. Enseigner aux élèves à surveiller leur propre comportement et de faire des attributions positives. Enseigner aux élèves comment attribuer leurs succès à des stratégies et des efforts positifs de leur part, plutôt que de chance ou d'autres forces extérieures. Enseignez-leur également d'attribuer leurs échecs à des choses sous leur contrôle, comme leur propre comportement, et non à des facteurs externes, tels que, “ Le professeur me hait &rdquo. Modèle efficace des attributions positives en disant, par exemple: “ j'ai utilisé le ‘ arrêter et penser ’ stratégie avant d'agir, alors je suis resté hors de l'ennui et rdquo!; (Voir Polsgrove & Smith, 2004).
Utilisez des contrats de comportement avec les élèves ayant des troubles affectifs. contrats de comportement sont négociés individuellement des contrats entre l'enseignant et l'élève
Autres Adaptations
Envisager des adaptations de classe supplémentaires, y compris ce qui suit:.
Adapter l'environnement physique en tenant compte arrangements sièges et en gardant des objets potentiellement dangereux ou substances loin de faciliter l'accès. Considérer le degré de proximité avec les enseignants, les aides et les étudiants avec qui l'élève cible interagit négativement.
Adapter le matériel, en cas de besoin, en utilisant les suggestions énumérées pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage et un retard mental. Concevoir des listes de contrôle d'auto-surveillance que les élèves peuvent utiliser pour cocher les activités qu'ils terminent eux. missions de rupture en segments courts pour éviter les étudiants écrasante.
Adapter l'instruction, en utilisant les variables de l'efficacité des enseignants et des variables de présentation des enseignants afin de veiller à ce que le contenu est couvert de manière adéquate. Enseigner les compétences sociales de classe nécessaires à la réussite.
Aider les élèves à se concentrer par l'enseignement clairement et avec enthousiasme, en fournissant un examen supplémentaire, et l'enseignement de l'auto-surveillance de l'attention.
Adapter l'évaluation en fournissant des environnements sans distraction pour les examens, en fournissant des allocations de temps prolongées pendant les périodes d'essai, et en veillant à ce que les étudiants ont les compétences nécessaires pour prendre des tests efficacement (Scruggs & Marsing, 1988; Shriner & Wehby, 2004)
Research Highlight
statut académique des étudiants handicapés émotionnels /comportementaux
Reid, Gonzalez, Nordness, Trout et Epstein (2004) synthétise les résultats de 25 études portant sur le statut académique des étudiants handicapés émotionnels /comportementaux (EBD) de 1961 à 2000. L'échantillon final des élèves dans toutes les études incluses 2.486 étudiants avec EBD avec un âge moyen de 11,22 ans et un QI moyen de 94,89. D'après les études ayant fourni des données démographiques, 80% de l'échantillon étaient des garçons, 69% de race blanche, 27% d'Afro-américains, 3% hispaniques, et 1% des origines raciales et ethniques mixtes. Ces études ont donné 101 tailles d'effet avec une taille moyenne de .69 effet (SD .40). Cela signifie que, en moyenne, les élèves ayant EBD effectuaient significativement plus faible que leurs pairs du même âge sans handicap sur toutes les mesures académiques signalées.
Les résultats ont été examinés à travers un certain nombre de variables médiatrices possibles, y compris la zone universitaire de sujet, le réglage, l'âge, et la méthode d'identification. Ces variables ont été examinées afin de déterminer si un ou plusieurs pourrait expliquer la faible performance des élèves avec EBD. Les étudiants avec EBD un rendement significativement inférieur à celui de leurs pairs à travers la lecture, les mathématiques, l'orthographe et l'expression écrite, avec les zones relativement plus faibles en mathématiques et en orthographe. Ces différences de rendement scolaire sont semblables à ceux qui ont été signalés précédemment dans les synthèses de recherche pour les étudiants ayant des troubles d'apprentissage.
plus âgés (plus de 12) groupes Lorsque les élèves avec EBD ont été classés dans les plus jeunes (moins de 12 ans) et , il a été constaté que les deux groupes d'âge un rendement significativement inférieur à celui des pairs normalement atteindre. Les étudiants en milieu résidentiel et autonomes des résultats significativement plus faible sur les zones académiques que les étudiants dans d'autres contextes. Cela n'a rien de surprenant, étant donné que ces paramètres sont plus restrictives dans la nature et les élèves placés il y aurait très probablement plus graves difficultés. Il a également été rapporté que la méthode d'identification des troubles émotionnels ne semble pas tenir compte de la faible performance des élèves avec EBD.
Les auteurs ont conclu que les étudiants handicapés émotionnels /comportementaux, en tant que groupe, présentent significative et déficits académiques généraux. Toutefois, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour améliorer notre compréhension des différences de performances scolaires des élèves avec EBD. En outre, il a été recommandé que les futurs chercheurs définissent plus soigneusement leurs échantillons d'élèves avec EBD, pour aider à fournir une meilleure compréhension de cette population
Dans la salle de classe:. Hébergement générales pour les étudiants handicapés émotionnels
Établir environnement ouvert, accepter.
Il est clair que les règles et les conséquences de la classe État.
Soulignez les comportements positifs et le programme de réussite.
Renforcer les comportements positifs.
approvisionnement des opportunités supplémentaires pour le succès.
Soyez tolérant.
Utilisez un bon jugement.
Enseigner les aptitudes sociales.
Enseigner la maîtrise de soi, auto-surveillance et la résolution des conflits.
Enseigner les techniques de survie scolaire.
Enseignez attributions positives.
sélectionnez soigneusement les partenaires.
Avoir des activités alternatives disponibles.
activité de conception des listes de contrôle
Utilisez pairs soigneusement sélectionnés comme assistants
Vous avez déjà des groupes de “.. un ”..
Utiliser les contrats de comportement