Bruner (1966), l'écriture quand la psychologie cognitive commençait juste son envolée à la pointe de la théorie de l'éducation, a déclaré: “ La volonté d'apprendre est un motif intrinsèque, qui trouve sa source et ses récompenses dans ses propres exercices &rdquo ; (P. 127). Les enseignants sont intéressés à la promotion de la motivation intrinsèque de leurs élèves. Beaucoup d'enseignants envisagent d'élaborer et ldquo; la volonté d'apprendre et rdquo; lui-même – appelé plus susceptibles aujourd'hui un intérêt pour l'apprentissage tout au long – comme un objectif d'apprentissage pour leur students.Download Article
Bruner a observé que toute motivation intrinsèque implique une ou plusieurs des catégories suivantes, les “ les énergies naturelles qui soutiennent l'apprentissage spontané et rdquo; (P 127).: La curiosité; le lecteur pour atteindre la compétence; le désir d'imiter un modèle; et de la réciprocité, la nécessité de travailler ensemble avec les autres pour atteindre un objectif. Je trouve ces catégories me aident en tant que professeur à comprendre la complexité de la motivation dans les processus de classe, ce qui explique pourquoi cette section sur l'apprentissage et la motivation commence par discuter Bruner, en dépit de l'âge de la théorie. Bruner ’ catégories étaient la lentille à travers laquelle je pouvais enfin comprendre la complexité de l'enseignement en classe. Il était logique pour moi que les mêmes leçons et ndash; et, pour nos besoins ici, les mêmes évaluations en classe et ndash; fonctionnaient simultanément de différentes manières pour différents élèves. Un étudiant, par exemple, peut-être envie d'apprendre un certain matériel parce qu'il est vraiment intéressé et curieux à ce sujet. Un autre étudiant pourrait être attentif et faire les mêmes tâches, car elle veut devenir compétente. Un troisième pourrait faire le même travail, pensant “ Je veux apprendre à faire comme mon professeur ne &rdquo. Un quatrième étudiant pourrait devenir motivés pour apprendre quand il participe à un groupe-projet, il serait de “ entrer, ” que certains élèves diraient. Il est également facile d'imaginer des combinaisons de ces catégories, par exemple quand un étudiant veut faire ce que les modèles d'enseignants, mais aussi est vraiment curieux sur un sujet.
Mon point est que Bruner ’ la théorie générale de la motivation intrinsèque était mon “ manière ” pour se rendre compte comment les processus de classe complexes ont été, et comment la psychologie éducative a besoin pour conduire nos pratiques éducatives, mais ne sera jamais réduite à une recette qui garantira les résultats scolaires que nous désirons. Comme vous lisez le reste de ce livre, garder à l'esprit cette idée de processus simultanés, de différents étudiants percevant les mêmes choses de différentes manières et de faire les mêmes tâches pour différentes raisons. Il va vous empêcher de devenir trop simpliste dans votre application de recommandations pour les pratiques classement et vous permettra d'apprécier les effets myriades vos pratiques de notation peuvent avoir sur vos élèves.
Plusieurs théories sur la motivation et l'apprentissage concernent les types de la perception des étudiants énumérés ci-dessus pour le développement de la motivation des élèves. Les théories de la motivation et l'apprentissage, bien sûr, ne sont pas sur les qualités seul, ou même sur l'évaluation seul. Cette section présente certains développements importants dans la compréhension de la motivation qui sont particulièrement pertinents pour le classement.
Théorie
Paternité
Weiner (1979) a offert une théorie de la motivation pour certaines expériences en classe basées sur la théorie de l'attribution. la théorie d'attribution suppose que la recherche de la compréhension est une base – source de motivation, sinon la base &ndash. Pour comprendre un événement, vous devez savoir ce qui a amené ce sujet. L'idée était que les élèves d'identifier les causes de divers événements de classe selon trois dimensions: la stabilité (si la cause était changeante au fil du temps), le locus (si la cause était interne ou externe à l'étudiant), et le contrôle (si oui ou non l'étudiant avait le contrôle sur la cause). Ainsi, par exemple, si un élève reçoit un F sur un test et pense ce qui est arrivé parce qu'il ou elle est stupide, qui attribution causale est stable, interne, et incontrôlable (“ I can ’ t aider comment je suis né ”). Si un étudiant reçoit un F et pense qu'il est parce qu'il ou elle n ’ t étude, que ’ s instable (si oui ou non j'étudie peut changer d'un test à), interne, et contrôlable. Si un étudiant reçoit un A et pense qu'il ’ s parce que l'enseignant a écrit un test facile, que ’ s instable, externe et incontrôlable.
Weiner a examiné la recherche qui a suggéré ces attributions de la cause ont des conséquences psychologiques. Les perceptions de la stabilité sont liées à la taille des changements dans les attentes suivantes succès ou l'échec. Si un étudiant attribue le succès sur un projet pour des raisons stables (par exemple, “ je suis bon à ce ”), alors il ou elle peut raisonnablement attendre d'être en mesure de faire encore plus la prochaine fois. Perceptions du locus de contrôle (interne ou externe) sont liés à l'estime de soi. Le succès attribué à la capacité favorise un sentiment de compétence et de confiance, alors que le succès attribué à la chance favorise surprise, mais pas augmenté les attentes futures de succès. Le non attribué au manque de capacité favorise un sentiment d'incompétence, alors que l'échec attribué au manque d'effort favorise des sentiments de culpabilité et de honte. Le contrôle perçu concerne à aider les autres et les réponses émotionnelles telles que aimer les autres.
Evans et Engelberg (1988) ont étudié les perceptions des élèves de classement scolaire. Ils ont administré des questionnaires à la quatrième à la onzième élèves dans quatre écoles différentes. Les questionnaires posées au sujet des élèves et rsquo; attitudes au sujet d'être classés, leur compréhension des systèmes de classement, et leurs attributions causales au sujet de pourquoi les étudiants obtiennent de bonnes notes. Leurs résultats suggérés concepts de classement se développent progressivement. Les élèves plus âgés ont une meilleure compréhension de classement des programmes que les étudiants plus jeunes, bien que les étudiants encore plus anciens ne comprenaient pas les systèmes de classement compliqués. Les élèves plus âgés affichent plus d'insatisfaction et de cynisme à propos de notation que les plus jeunes et les étudiants plus âgés grades comme plus importants que les étudiants plus jeunes notés.
théorie de l'attribution
Les causes de qualités que les élèves signalés à Evans et Engelberg au moins partiellement pris en charge. Les étudiants plus jeunes et peu performants pensaient que les notes ont été plus influencés par des causes externes et incontrôlables, alors que les étudiants plus âgés et très performants pensaient que les notes ont été plus influencés par des causes internes et contrôlables.
Cette théorie nous donne deux idées intéressantes à penser à propos en ce qui concerne les grades. En premier lieu, le même grade peut être perçue différemment selon les élèves, et utilisé par l'étudiant dans le cadre d'un réseau complexe de perceptions et de raisonnement pour donner un sens à son monde. Deuxièmement, il est possible pour un enseignant d'encourager les attributions causales internes et contrôlables en donnant des commentaires supplémentaires en plus de la qualité (“ j'aimé la façon dont vous avez écrit ce paragraphe, Timmy, parce que je peux dire que vous avez essayé très difficile à utiliser beaucoup de adjectifs descriptifs ”). Ceci, bien sûr, ne fonctionnera que si le retour supplémentaire est vrai et clair, mais il souligne l'importance de l'éducation d'aider les élèves à mettre en grades dans des contextes productifs. Pour un examen des types de commentaires que la recherche suggère sont plus puissants, voir Hattie et Timperley (2007).
Orientations Goal
Récemment, les psychologues scolaires sont devenus intéressés par les étudiants des raisons académiques poursuivent objectifs, appelés objectifs orientations de réalisation. Au cours des 20 dernières années, l'étude des objectifs est devenu le centre prédominant de chercheurs et de théoriciens qui étudient motivation à la réussite (Elliott & Thrash, 2001). Comme cette littérature développée, différents chercheurs ont utilisé des termes différents pour les orientations de but: la tâche impliquée ou ego impliqué, l'apprentissage orienté ou orienté vers la performance et la maîtrise axée ou la capacité concentrée (Ames & Archer, 1988)
Actuellement, la plupart. écrivains utilisent les termes “ buts de maîtrise et rdquo; et “ les objectifs de performance et rdquo; d'identifier ces deux types d'objectifs de rendement. Les étudiants avec
buts de maîtrise
ont des motivations d'auto-amélioration, sont intéressés par le développement de la compétence, et d'adopter une vue de l'évaluation où ils jugent leur réalisation en fonction de la façon dont ils l'ont fait à des tâches particulières. Les étudiants avec
objectifs de performance
ont des motifs auto-présentation; ils veulent être vus démontrer les compétences. Ils adoptent une vue de l'évaluation où ils jugent leur réalisation en fonction de la façon dont ils ont comparé à d'autres.
Les théoriciens de la motivation qui sont intéressés par les différences entre l'approche et d'évitement ont identifié une classification en deux dimensions basée non seulement sur si les motifs d'apprentissage sont auto-amélioration ou objectifs d'auto-présentation (maîtrise vs. performances), mais aussi du fait que la direction vient d'un événement souhaitable ou un indésirable (approche par rapport à l'évitement; Elliott & Covington, 2001). Ainsi, il est possible sur le plan conceptuel d'avoir des étudiants qui veulent en savoir plus sur un sujet pour lui-même (maîtrise-approche motivation), voulant ne pas perdre les compétences qu'ils possèdent déjà (maîtrise-évitement), voulant être considéré comme “ smart ” ou compétente par d'autres (performance approche), et voulant ne pas être considéré comme “ stupide ” ou incompétent par d'autres (la performance-évitement). Trois de ces catégories ont fait l'objet de recherches récentes. buts de maîtrise-évitement sont moins bien étudiés à ce jour (Elliott & Thrash, 2001).
Les implications des théories de l'objectif des orientations de réussite pour les classes sont particulièrement importantes parce que la preuve suggère que, en plus de leurs orientations de but personnels , les élèves peuvent percevoir objectif orientations en classe aussi bien. Ames et Archer (1988) ont étudié les étudiants et rsquo; perceptions de la maîtrise et de performance des dimensions de la salle de classe en demandant aux élèves de répondre à des phrases comme “ L'enseignant fait que je comprends le travail, ” indiquant emphases de but de maîtrise dans la salle de classe, et “ Les élèves veulent savoir comment les autres scores sur les affectations, ” indiquant emphases de but de la performance dans la salle de classe
Dans Ames et Archer ’. étude s, les étudiants qui se sentaient la salle de classe était plus de maîtrise orientée ont déclaré utiliser des stratégies d'apprentissage et d'études plus efficaces, des affectations stimulantes préférées, avait une attitude plus positive envers la classe, et ont tendance à croire que le succès est le résultat de l'effort. En revanche, les étudiants qui ont estimé que la salle de classe a été plus de performance orientée eu tendance à se concentrer sur leur propre capacité, en particulier, attribuant l'échec d'un manque de capacité.
Théorie auto-Worth
Covington (1992 ., p 74) sur la base de sa réflexion sur la motivation sur l'hypothèse que “ la recherche de l'acceptation de soi est la plus haute priorité humaine, et que dans les écoles acceptation de soi vient à dépendre d'un ’ s capacité à atteindre compétitive &rdquo. Il passe en revue les théories de la motivation, y compris la théorie d'attribution et les théories sur les orientations de but de la réalisation, et a cherché des moyens pour éclairer la voie à suivre. Il a reconnu que les étudiants ne sont pas sur un pied d'égalité à l'égard de la capacité; certains étudiants sont plus en mesure que d'autres. Il a recommandé que les écoles travaillent à créer une condition qu'il a appelé
de motivation équité
:
De toute évidence, pas tout le monde est tout aussi clair, ni tous les enfants peuvent rivaliser sur un pied d'égalité sur le plan intellectuel. Mais au moins les écoles peuvent fournir à tous les élèves un patrimoine commun dans les raisons pour lesquelles ils apprennent. Tout le monde peut éprouver des sentiments de détermination et d'un engagement à réfléchir plus, et d'oser plus; le sentiment d'être pris dans le drame de la résolution de problèmes et d'être prêts à apprendre et prêt à passer à l'étape suivante. Faible capacité est pas un obstacle à ce genre d'excellence. (P. 21)
La deuxième recommandation que Covington fait était que les éducateurs travaillent à favoriser cognitions axés sur les buts. Cela signifie offrir aux étudiants la pratique dans les stratégies dont ils ont besoin afin d'apprendre à apprendre et à penser, à fixer des objectifs d'apprentissage, et de décider ensuite comment les atteindre. Cela consiste à aider les élèves à voir l'intelligence comme une ressource qu'ils peuvent utilisationet même improveand pas, une limite immuable innée.
Comment favoriser l'équité de motivation et encourageons les étudiants le long de la voie de la réalisation des objectifs d'apprentissage qu'ils se sont fixés? Quel est le rôle de classement dans ces efforts? Covington a proposé six lignes directrices d'enseignement (pp 160 –. 170), des généralisations pour laquelle il a fourni des données de recherche (voir la figure). Sans surprise, les notes et les politiques de classement figurent dans la plupart d'entre eux.
D'abord, les écoles doivent fournir intrinsèquement engager des missions. La motivation intrinsèque doit avoir l'occasion de se montrer, et tout le monde est motivé pour faire quelque chose. Une stratégie qu'il suggère est fournir des affectations qui ont des difficultés à gérer, suscitent la curiosité et stimulent l'imagination. Cette recommandation est soutenue par des travaux plus récents en psychologie de l'éducation qui met en évidence le rôle de l'intérêt des élèves (Bergin, 1999; Brophy, 1999; Hidi & Harackiewicz, 2000). Il évoque également l'Bruner ’. S (1966) la curiosité de noter que le principal moteur de la motivation intrinsèque
Deuxièmement, les enseignants doivent fournir des récompenses suffisantes pour les étudiants qui se livrent à ces tâches avec succès. Les récompenses ne doivent pas être rares, et ils doivent venir d'une manière telle que l'acte d'apprentissage lui-même devient une récompense. Cela signifie que les récompenses, y compris les notes, devraient venir à la suite de l'apprentissage, non seulement la participation. Cela signifie également que classification devrait être, dans une mesure aussi grande que possible, sous le contrôle des étudiants. Donner aux élèves le choix dans des missions sur lesquelles ils seront classés ou ayant les élèves participent à leur propre classement (par exemple, eux-mêmes ou les conférences de classement avec un enseignant) sont des exemples de façons titrant peut devenir un outil dans la promotion de l'équité et de l'étudiant le développement de motivation comme des apprenants. Les recherches indiquent que si vous donnez aux élèves les critères de bonne performance, les élèves peuvent utiliser les deux pour accomplir leurs tâches et aussi pour juger de leurs réalisations
Troisièmement, Covington recommande de travailler pour améliorer l'effort et ndash;. les résultats des croyances. En d'autres termes, les enseignants ont besoin de fournir aux élèves des occasions d'exercer un certain contrôle personnel sur leur travail et ont cet effort mènent à un apprentissage ou une réalisation attendue et appréciée. Il existe certaines preuves que lorsque les élèves sont donné des choix et avoir la possibilité d'exercer un contrôle, ils en fait n'obtiennent de meilleurs scores. Les étudiants qui sont déjà embourbés dans un cycle de l'échec auront besoin d'aide spéciale pour ce faire. Les enseignants devront les aider à se fixer des objectifs réalistes, de sorte qu'ils puissent croire qu'ils seront en mesure de répéter leurs succès sur les missions futures. Les grades étudiants obtiennent sur leur travail sera leur preuve
Quatrièmement, Covington recommande de travailler pour établir la connexion dans les étudiants et rsquo. esprit entre l'effort et l'estime de soi. Si les tâches scolaires sont competitiveas, par exemple, quand un nombre limité de notes élevées sont availablepride dans le succès ou l'échec de honte à dépendre des étudiants et rsquo; la perception de leur capacité. missions d'apprentissage en salle de classe, les récompenses et les qualités devraient déplacent afin qu'ils mettent l'accent sur l'effort, de sorte que la fierté dans le succès devient lié à la fierté à travailler dur, et que le succès est à la disposition de toute personne qui dépense effort. Cela implique un changement dans les types de tâches et la quantité de choix impliqués, de sorte que les étudiants qui dépensent des efforts vraiment seront couronnés de succès. Pour être clair, Covington ne recommande pas de donner des notes élevées et ldquo; juste pour essayer, ” mais plutôt des missions de structuration adaptés aux étudiants et rsquo; aptitudes et intérêts afin que les étudiants qui ne tentent effectivement réussirez.
Cinquièmement, les enseignants devraient travailler à la promotion des croyances positives sur la capacité de leurs étudiants. Une vue incrémentale de l'intelligence, la considérant comme la capacité d'apprendre au lieu de la capacité de outscore camarades de classe, favorisera l'équité de motivation. Enfin, Covington recommande l'amélioration des relations entre les enseignants et les étudiants. Le partage le pouvoir de décider sur l'apprentissage et le partage de la responsabilité de l'évaluation que l'apprentissage va faire un grand pas dans cette direction
Covington et M û. Eller (2001) fait le cas que l'approche et les motivations d'évitement sont plus importantes que maîtrise ou objectifs de performance orientations. En particulier, tout type d'effort d'approche orientée, que ce soit pour la connaissance ou de reconnaissance, se contraste fortement à “ buts d'évitement entraînés par la peur de l'échec et rdquo. Le préjudice n'a pas été si les objectifs étaient internes ou externes, mais qu'il y avait de la peur:
Ces buts d'évitement présentent une image inquiétante. Pourtant, ils sont peu susceptibles d'être causés principalement par l'offre d'une récompense comme les notes ou même par leur caractère extrinsèque. Comme nous le voyons, le problème est que les notes ne sont essentiellement foreignor extrinsèque à l'acte de itselfbut apprentissage, bien au contraire: Grades sont devenus inexorablement liés au processus de réalisation. Les grades sont très chargés de signification personnelle. Pour de nombreux étudiants grades portent le fardeau de la définition de leur valeur. La réalité sous-jacente est que les valeurs intrinsèques deviennent en péril pas principalement à cause des caractéristiques, extrinsèques tangibles des récompenses qui dominent à l'école, mais parce que trop souvent, les individus et rsquo; sens de la valeur devient synonyme de hautes marques qui sont rendus rares par des règles de concurrence. (Pp. 166 – 167)
Covington et M û eller a fait remarquer que les étudiants luttent pour le plus haut niveau qu'ils peuvent atteindre, pour différentes raisons liées à la mesure dans laquelle la connaissance est évaluée. Si les étudiants aspirent à de bonnes notes pour impressionner d'autres personnes ou pour éviter l'échec, alors l'apprentissage est de valeur que dans la mesure où elle renforce l'étudiant ’ s statut. Si les élèves cherchent des grades afin d'utiliser les évaluations pour améliorer leur apprentissage, alors les qualités deviennent partie intégrante du processus d'apprentissage lui-même. De cette façon, Covington et M û eller reconnaissent ce que les autres ont appelé la maîtrise et de performance des orientations, mais ils interprètent ces derniers comme des raisons pour l'effort primaire (approche ou éviter) les étudiants présentent. Ils ont décrit quatre “ types ” des élèves que de nombreux enseignants reconnaîtront. Remarquez comment les qualités jouent un rôle dans chacun.
étudiants d'échec-évitant ne sont pas motivés pour aborder l'apprentissage, et ils sont très motivés pour éviter l'échec. Ils utilisent des stratégies d'auto-destructrice comme l'établissement d'objectifs incroyablement élevés. Quand ils ne parviennent pas à les rencontrer, ils peuvent se protéger d'être pensé et ldquo; échecs &rdquo ;; après tout, personne ne pouvait être prévu pour atteindre les objectifs incroyablement élevés. La réalisation apporte un soulagement, au moins temporairement, de ne pas être découvert comme incompétent. Pour ces étudiants, se soucier de grades sape l'apprentissage non pas parce que les qualités sont des récompenses externes, disent Covington et M û. Eller, mais parce que pour ces étudiants grades sont venus à signifier des mesures de leur propre valeur
étudiants orientée vers le succès sont motivés pour aborder l'apprentissage, et ne sont pas particulièrement motivés pour éviter l'échec. Ils risqueraient de défaillance temporaire dans leurs efforts pour apprendre, et interpréteraient l'échec comme la rétroaction que l'objectif d'apprentissage n'a pas encore maîtrisé. étudiants orientée vers le succès interprètent grades non pas tant comme des récompenses externes, en dépit du fait qu'ils sont généralement attribués par les enseignants, mais aussi des informations qu'ils peuvent utiliser dans leur propre apprentissage.
Overstrivers sont motivés pour aborder l'apprentissage, mais ils sont également motivés pour éviter l'échec. En effet, succédant comme des apprenants est leur stratégie pour éviter l'échec. Obtenir de bonnes notes est le mètre externe pour ce groupe raconte comment ils ont réussi. Malheureusement, en évitant l'échec avec une bonne note dans une affectation porte une punition naturelle pour ce groupe, car ils ont beaucoup plus à prouver la prochaine fois.
Enfin,
étudiants en échec-acceptation sont motivés ni d'aborder l'apprentissage, ni pour éviter l'échec. Les menaces de mauvaises notes ne seront pas convaincre ces étudiants à consacrer des efforts supplémentaires. Offrant des récompenses à ces étudiants won ’ t faire cela, que ce soit. les étudiants d'échec acceptant peuvent abandonner l'école, ou si elles restent à l'école, il est pour une raison hors de leur succès ou l'échec dans la salle de classe. Covington ’ directives pédagogiques de l'équité de motivation (Figure 3-1) sont particulièrement importants pour ces étudiants
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