Daneman (1991) a noté que les apprenants peuvent absorber de nouvelles informations que par rapport à ce qu'ils savent déjà. Par exemple, une personne qui ne sait rien de baseball aurait du mal à comprendre un “. Amorti sacrifice ” Cependant, une personne qui comprend les échecs et la stratégie de sacrifier un pion pour améliorer la position conseil pourrait acquérir une compréhension d'un amorti sacrifice en tant que stratégie pour améliorer les chances de marquer un point. Pour faire cette analogie, l'apprenant engage dans une stratégie visant à comparer les deux situations. Une stratégie peut être considérée comme une routine raisonnablement efficace et intentionnelle qui mène à l'acquisition et l'utilisation des connaissances (Prawat, 1989). Il est possible que deux personnes ayant la même connaissance avancée d'échecs, mais un minimum de connaissances de baseball pourraient acquérir des connaissances sur un amorti sacrifice différentiellement en raison des différences dans la façon dont ils utilisent knowledge.Download Article
L'apprentissage importantes et les considérations pédagogiques concernant divers apprenants ’ la connaissance et l'utilisation de stratégies sont présentées dans ce tableau:
Apprentissage et enseignement Considérations en Adressage Stratégie de connaissances des apprenants Diverse et Utilisez
Considérations importantes pour les apprenants diverses implications pédagogiques pour les apprenants divers
difficulté learners- inactif surveillance apprentissage et d'adaptation aux tâches exigences et les résultats d'apprentissage
difficulté d'adaptation à la structure des environnements d'apprentissage intentionnels - à savoir, être concentré et objectif dirigé
Utilise des stratégies similaires comme performants moyens , mais les utilise moins efficacement
Peut utiliser différentes stratégies que performants en moyenne pour compenser les difficultés avec les aspects fondamentaux du problème
difficulté d'abandonner, les stratégies efficaces de base pour plus puissants
Assurez-vous que l'utilisation efficace des compétences nécessaires sous-jacente de la stratégie cible sont fermes
Fournir de multiples exemples de quand utiliser et ne pas utiliser la stratégie particulière
Faire de chaque étape dans la nouvelle stratégie explicite ; ont les apprenants démontrer leur compétence en utilisant chaque étape ainsi que la combinaison des mesures pour utiliser la stratégie de l'ensemble
L'utilisation de stratégies d'apprentissage se produit dans de nombreux contextes différents liés à l'école, y compris la résolution des problèmes verbaux de mathématiques en créant des diagrammes de connu et quantités inconnues; regrouper les éléments en catégories distinctes (par exemple, nourriture, vêtements, meubles); écrire des histoires en intégrant la sensibilisation de l'histoire la grammaire, des connaissances de base, et le public visé; et à l'étude pour un test utilisant une combinaison de prise de notes, de répétition, et les techniques de récapitulation. En général, la recherche a montré que la diversité des apprenants ne pas utiliser ces et d'autres types de stratégies d'apprentissage aussi efficacement que la moyenne performants (Wong, 1991).
Utilisation de la stratégie dans la salle de classe est essentielle à la réussite scolaire. Palincsar et Klenk (1992) ont fourni un cadre pour comprendre l'importance des stratégies d'apprentissage. Ils ont suggéré que les demandes d'apprentissage mis sur les élèves à la maison sont fondamentalement différents que les demandes d'apprentissage mis sur les élèves à l'école. Accueil expériences offrent de multiples possibilités d'apprentissage incident de se produire. Dans l'apprentissage incident, la connaissance est un sous-produit naturel de l'expérience quotidienne. Les environnements d'apprentissage ne sont pas structurées, et il est généralement admis que l'enfant ’ curiosité naturelle est la seule condition nécessaire à des résultats importants se produisent. À l'école, cependant, les possibilités d'apprentissage sont organisées de telle sorte que l'apprentissage intentionnel se produit. Contrairement aux opérations accessoires apprentissage, les possibilités d'apprentissage intentionnelles sont caractérisées par la structure, a déclaré les attentes et les contraintes de temps. Les apprenants sont encouragés à avoir un but, objectif dirigé, réglementé soi, et activement.
Selon Palincsar, David, Winn et Stevens (1991), les apprenants qui répondent le plus efficacement aux exigences d'apprentissage intentionnelles de l'école les salles de classe sont les étudiants qui utilisent des stratégies d'apprentissage remarquables, surveiller activement les exigences des tâches en fonction de leur propre apprentissage, et d'ajuster leurs stratégies d'apprentissage sur la base de leurs propres résultats d'apprentissage. Un modèle similaire est fourni par Johnston et Winograd (1985), qui a fait référence aux étudiants qui surveillent leurs propres résultats d'apprentissage que “. Apprenants actifs ” Les apprenants actifs utilisent des comportements stratégiques, dirigées vers un but de planifier, de surveiller et d'évaluer leur apprentissage. Palincsar et Klenk (1992) ont observé que ces comportements d'apprentissage actif ou intentionnels sont problématiques pour la diversité des apprenants à travers un certain nombre de domaines académiques.
Les chercheurs ont tenté de déterminer si l'utilisation de différentes stratégies ou l'utilisation moins efficace des stratégies similaires distingue divers apprenants de moyens performants. Bien qu'il semble que les deux cas ne se produisent, le constat général est que la diversité des apprenants et performants moyennes utilisent des stratégies similaires, mais diffèrent dans leur façon efficace qu'ils les utilisent. Par exemple, Griswold, Gelzheiser et Shepherd (1987) a examiné si la diversité des apprenants et performants moyens utilisés les mêmes stratégies pour mémoriser les définitions des termes de vocabulaire. Ils ont constaté que, bien que performants moyennes ont appris des mots plus inconnus que la diversité des apprenants, les groupes ne différaient pas dans le genre de stratégies utilisées, ni dans le temps qu'ils ont passé à étudier les mots de vocabulaire.
diversité d'apprenants peuvent également être réticents de renoncer à des stratégies qui sont utiles dans les premières étapes de l'apprentissage, mais qui au fil du temps devraient être remplacées par des stratégies plus efficaces. Par exemple, un niveau élevé d'automaticité en base des problèmes fait de mathématiques est nécessaire pour résoudre des problèmes de mathématiques de niveau supérieur (Silbert, Carnine, & Stein, 1990). Initialement, la plupart des élèves apprennent à résoudre des problèmes de base d'information en invoquant un certain type de stratégie de comptage. Non seulement les divers apprenants prennent plus de temps que la moyenne réussissent à maîtriser le comptage des stratégies, mais ils prennent aussi plus de temps pour maîtriser automaticité des faits de base. Par exemple, les élèves peuvent apprendre d'abord pour résoudre le problème de la division “ 50/5 ” le long chemin. Après une certaine pratique, les élèves ne devraient pas avoir besoin d'un papier et un crayon pour travailler le problème, mais devraient connaître la réponse “. Automatiquement ” Une dépendance excessive sur le comptage des stratégies pour résoudre les problèmes de base de fait interdit à un étudiant d'être en mesure d'effectuer avec succès des opérations plus complexes. Les problèmes à ce niveau ont tendance à persister divers apprenants, même dans les classes supérieures (Dixon, 1990)
Kirby et Becker (1988) ont indiqué que le manque d'automaticité dans les opérations de base et l'utilisation de la stratégie —. Soit l'utilisation d'un stratégie inefficace ou l'utilisation de la bonne stratégie au mauvais moment — étaient responsables de la majorité des problèmes de mathématiques que les enfants d'expérience. Comme ils ont déclaré, les résultats de leurs études et ldquo; ne suggèrent pas que les enfants ayant des problèmes d'apprentissage en arithmétique ont un défaut structurel majeur dans leurs systèmes de traitement de l'information ou qu'ils sont qualitativement différents de réaliser normalement les enfants dans un sens durable. Au lieu de cela, les résultats sont cohérents avec l'interprétation que ces enfants ne peuvent être réalisent même arithmétique simple de la manière correcte, et qu'ils nécessitent une longue pratique dans les bonnes stratégies et rdquo; (P. 15).
De même à la lecture, les différences apparentes dans l'utilisation d'une stratégie efficace entre divers apprenants et performants moyen peut être attribuable en partie à des problèmes avec les stratégies d'apprentissage plus fondamentales. Par exemple, la constatation que divers apprenants utilisent le contexte de passage moins efficace que performants moyens d'apprendre la signification des nouveaux mots de vocabulaire peut être le résultat des difficultés de stratégie en compréhension de la lecture. Les deux Spear et Sternberg (1986), qui a examiné la littérature sur les problèmes de lecture des divers apprenants, et Weisberg (1988), qui a examiné la recherche sur la compréhension de la lecture, sont arrivés à la même conclusion: la diversité des apprenants ne pas utiliser la lecture de stratégies de compréhension efficace. Weisberg a noté que la diversité des apprenants ont des difficultés à utiliser des stratégies pour intégrer leurs connaissances de base avec du matériel de texte pour une meilleure compréhension augmentation. Spear et Sternberg ont indiqué qu'il y avait des preuves solides que la diversité des apprenants sont moins efficaces au texte de balayage, plus passif dans leur approche de la lecture, et moins souple à ajuster leurs stratégies de lecture en fonction des buts différents.
Spear et Sternberg (1986 ) a fait un point critique, cependant, en notant que même les apparentes lacunes de la stratégie de compréhension de la lecture des divers apprenants peuvent être médiés par un problème plus fondamental: généralisation de faibles compétences de lecture de texte. Une partie de ce qui est interprété comme des problèmes de stratégie inhérents peut être le résultat d'échec en lecture elle-même. Comme Spear et Sternberg ont suggéré, “ en raison de leur difficulté prolongée apprendre à lire, ces jeunes ne profitent pas suffisamment des expériences avec le texte à travers lequel les enfants normaux semblent induire et stratégies &rdquo pratique; (P. 9). Ainsi, boucler la boucle, il se peut que les lacunes de la stratégie apparente de la part de certains apprenants divers ont des causes profondes des carences de base de compétences. En lecture, l'absence d'utilisation de la stratégie dans la détermination du vocabulaire sens du contexte peut provenir de stratégies de compréhension de lecture déficiente. stratégies de compréhension de lecture insuffisantes, à son tour, peut provenir de problèmes plus fondamentaux avec des compétences de base mot de lecture et les conséquences d'un échec de lecture prolongée.
Il est important de souligner que les différences entre les divers apprenants et performants en moyenne dans leur utilisation de les stratégies d'apprentissage ne découle pas de bio, “ inside-the-head ” problèmes. Il semble y avoir des raisons compréhensibles pourquoi divers apprenants utilisent parfois des stratégies d'apprentissage différentes que performants en moyenne. Ils peuvent être axés sur des aspects plus fondamentaux d'une tâche d'apprentissage particulier que les autres élèves, et donc en utilisant différentes stratégies pour résoudre la tâche. Dans certains cas, ils peuvent être plus réticents que performants en moyenne à abandonner les stratégies qu'ils ont appris des stratégies avec lesquelles ils ne sont pas familiers, mais qui sont nécessaires pour résoudre des problèmes complexes de manière efficace.