Un grand nombre de recherches ont été menées sur les différents styles d'apprentissage, la communication et la participation des étudiants minoritaires (Gay, 1991; Ladson-Billings, 1995; Losey, 1995; Stone, 1991). Par exemple, des études ont été menées avec les Afro-Américains (Boykin, 1982; Ladson-Billings, 1995; Shade, 1986), natif Hawaïens (Au, 1980; Boggs, Watson-Gegeo, & McMillen, 1985), les Américains mexicains (Heath , 1986; Losey, 1995; Ramirez & Castaneda, 1974), la plus grande communauté hispanique (Grossman, 1984), et les Américains autochtones (Greenbaum, 1985; Phillips, 1972). Ces études indiquent qu'il existe des différences dans la façon dont les enfants de différents groupes culturels communiquer, d'apprendre et d'interagir. Notre objectif en tant que professeurs devrait être de créer un “ congruence culturelle ” entre notre salle de classe et les maisons de nos étudiants (Au & Kawakami, 1994) .Téléchargement Article
Avant de poursuivre, une mise en garde importante est en ordre. Bien que les chercheurs peuvent décrire un mdash norme et, d'une manière typique de penser ou de se comporter parmi les membres d'un groupe culturel — ce sont des généralisations. Pour certaines personnes au sein du groupe, ils ne seront pas exactes. Kurtz-Costes et Pungello (2000) ont souligné ce point lors de la formulation de recommandations pour les enseignants travaillant avec des élèves immigrants: “ les éducateurs qui réussissent savent que chaque enfant mérite d'être traité comme un individu avec ses propres cadeaux uniques et rdquo; (P. 122). Permettez-moi de donner un exemple d'une observation que je fis tout en supervisant deux étudiants qui participaient à un bilingue du second degré (espagnol et ndash; anglais) classe. Tous les enfants étaient d'origine hispanique. La recherche a montré que les étudiants hispaniques ont une préférence pour l'apprentissage social, pour le travail en groupe (Losey, 1995). Les enfants de cette classe ont décidé de rester à l'intérieur pendant la récréation, car la température a grimpé à 100. Tous les enfants ont été dessiner des images de la caserne des pompiers, ils ont visité plus tôt dans la semaine. Les enfants étaient libres de travailler où ils le souhaitaient. Sur les 28 enfants, 20 ont travaillé en petits groupes, bavardant joyeusement comme ils ont attiré. Cela était conforme à la recherche. Huit enfants, cependant, ne suivent pas la norme, en choisissant de travailler individuellement. Mon après-midi dans cette salle de classe a fourni un bon exemple de la façon dont une norme culturelle ne sera pas définir le comportement de tous les membres d'un groupe culturel.
Il serait impossible dans un livre de cette taille pour résumer toutes les conclusions sur chaque groupe culturel, mais voici quelques exemples de ces différences culturelles:
Comment les enfants comprennent l'histoire que nous essayons leur enseigner seront grandement influencés par leur identité culturelle. En fait, après avoir examiné la recherche sur l'identité sociale et l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire, Epstein et Shiller (2005) ont conclu que ce que les enfants vont apprendre de leurs manuels et leurs enseignants seront limités quand il y a un conflit avec ce qu'ils ont appris à la maison . Des études spécifiques ont montré des différences dans ce que les enfants et ldquo américains et européens afro-américaine; voir ” dans la même photographie et les différences dans la façon dont les enfants irlandais et américains du Nord expliquent les événements du passé.
les enseignants et les parents américains européens attendront les élèves à poser des questions et d'exprimer des opinions personnelles. Cependant, de nombreux enfants américains coréens seront réticents à démontrer ces comportements en classe. Dans la culture traditionnelle coréenne, le comportement des élèves de ce genre est considéré comme impoli; elle montre un manque de respect pour l'enseignant. En Corée, les enfants évitent de poser des questions, car elle indique que l'enseignant fait un mauvais travail. Il ne convient pas pour un enfant d'exprimer une opinion à un adulte (California Department of Education, 1992)
Hawaïens autochtones ont une forte tradition du conte de groupe appelé “.. Talk-story ” Il est pas étonnant, alors, que beaucoup de ces étudiants prospèrent dans des activités qui nécessitent une coopération et beaucoup de parler. Beaucoup d'étudiants indigènes d'Hawaï deviennent frustrés avec des activités qui demandent le silence et qui sont complétés individuellement (Au, 1993).
Certains enseignants affirment que leurs étudiants afro-américains ne donnent pas de réponse, donner un seul mot des réponses, ou donnent courte , les réponses désinvoltes aux questions posées devant toute la classe. Les mêmes étudiants sur le discours de jeux d'une manière animée et parlent longuement pour expliquer les choses et de décrire les événements. Shade et New (1993) notent c'est parce que “ dans la communauté afro-américaine traditionnelle, les enfants ne sont généralement pas censés être des donneurs d'information et sont rarement posées directement et rdquo; (P. 320). La communication entre les Afro-Américains est passionné et moins formelle que chez les Américains d'origine européenne. Les enseignants devraient attendre leurs étudiants afro-américains diffèrent des enfants américains européens dans chacun des aspects suivants de l'utilisation de la langue: (a) tour prendre (quand les gens parlent, les Américains européens suivent une structure plus rigide lors d'une conversation), (b) le ton ( Américains européens parlent dans des tons moins audibles), (c) les gestes (la plupart des Américains européens utilisent quelques gestes), et (d) le rythme (la parole américaine européenne est plus lente). La recherche montre que les étudiants afro-américains réussissent mieux à l'école quand (a) les enseignants planifient des expériences d'apprentissage participatif où les étudiants se déplacent, comme dramatique jeu de rôle; (B) les étudiants ont de nombreuses occasions de parler avec leurs camarades dans des cadres conversationnels informels; (C) les élèves ont une chance de penser à haute voix et le travail en petits groupes; et (d) les enseignants matériels présents auditivement à travers la musique, comptines et chants (Hollins, Smiler, & Spencer, 1994; Ladson-Billings, 1995)
Avant de venir à l'école, les enfants amérindiens apprennent par. l'observation et l'expérience directe. Ceci est en contraste frappant avec les enfants américains européens, dont les gardiens passé une grande traitant de temps à parler et avec les enfants. Les enfants autochtones américains ont appris à ne pas répondre rapidement aux questions, car une telle réponse est irrespectueux. Cette hésitation à répondre est souvent mal interprété par les enseignants d'autres groupes culturels (Gilliland, 1992; Stokes, 1997).
Dans la foulée des événements tragiques du 11 Septembre 2001, les enfants américains arabes et musulmans américains sont souvent stéréotypée et se retrouver sur l'extrémité de réception de la colère considérable (Alvi 2001; Seikaly, 2001). Comme tous les étudiants, les enfants américains arabes et musulmans américains doivent se sentir en sécurité dans nos salles de classe. Beaucoup d'enseignants américains savent peu d'informations précises sur ces deux groupes et la plupart des étudiants américains soit connaissent peu le Moyen-Orient ou ont des vues inexactes influencés que par les stéréotypes et les distorsions (Jaffee, 2004). Par exemple, combien d'entre nous sont conscients que certains Américains arabes sont chrétiens (typiquement du Maronite, Melkite, chaldéenne, et dénominations coptes)? Dans le même temps, tous les Américains musulmans ne sont pas les Américains arabes; aux États-Unis, il y a des musulmans de nombreux groupes ethniques. La nation avec les citoyens les plus musulmans ne sont pas une nation arabe, il est l'Indonésie
Les enseignants doivent comprendre les défis uniques auxquels font face les jeunes filles musulmanes dans les écoles américaines. (Elnour & Bahir-Ali, 2003). Tout d'abord, de nombreux enseignants ont une image stéréotypée des jeunes filles musulmanes, en particulier en ce qui concerne les vêtements. En fait, la façon dont les filles musulmanes robe dépendra de leur famille et rsquo; interprétation de l'islam. Certains peuvent porter des jeans et des blouses, typiques de beaucoup d'adolescents américains, tandis que d'autres portent des vêtements qui couvre tout leur corps, sauf pour les visages et les mains. Les auteurs soulignent que de nombreuses familles musulmanes ne permettent pas à leurs filles de participer à activies parascolaires (mais là encore, beaucoup le font). filles musulmanes conservateurs suivent les normes de comportement qui limitent sévèrement leurs actions avec les garçons et les hommes. Certaines filles musulmanes éviter leur regard afin de ne pas regarder directement dans les yeux de leurs enseignants de sexe masculin, et quelques filles musulmanes d'éviter les situations qui impliquent une interaction directe avec les hommes, comme étant la seule fille dans un autre groupe tout garçon travaillant ensemble sur un projet.
les bons enseignants respectent la diversité de leurs élèves. Nous devrions utiliser les ressources de notre communauté locale pour en apprendre davantage sur les identités culturelles de nos étudiants. Nous devons comprendre le niveau de maîtrise de l'anglais de nos apprenants en anglais. Nous devrions apprendre à connaître nos élèves en tant qu'individus, et avoir un bon sens de chaque élève et rsquo; s intérêts et aptitudes. La méthodologie pour aujourd'hui et rsquo; la classe de doit refléter la diversité de nos élèves, doit être multidimensionnelle, et doit inclure une grande variété de ressources pédagogiques et des stratégies. Ce livre décrit cette méthodologie adaptée à la culture.
Une façon de “ célébrer ” la diversité culturelle de nos étudiants est d'utiliser leurs expériences en tant que base pour l'enseignement des études sociales.