Pour décrire les différentes catégories d'exceptionnalité, les observateurs liste généralement les caractéristiques physiques et psychologiques souvent présentées par les individus qui composent ce groupe. Par exemple, au début dans le domaine ’ histoire d'un groupe de travail chargé d'identifier les caractéristiques des enfants ayant des troubles d'apprentissage (le terme minimal dysfonctionnement du cerveau a été utilisé pour décrire ces enfants à ce moment-là) ont constaté que 99 caractéristiques distinctes ont été rapportés dans la littérature s ( Clements, 1966). Le danger inhérent à ces listes est la tendance à assumer, ou de chercher, chacune de ces caractéristiques dans tous les enfants considérés dans la catégorie. Ce danger est particulièrement gênant avec des troubles d'apprentissage parce que la catégorie comprend les enfants qui présentent un large éventail de l'apprentissage, social, et des problèmes émotionnels. En fait, Mercer et Pullen (2005) suggèrent qu'il est théoriquement possible pour une personne ayant des difficultés d'apprentissage à présenter l'un des plus de 500.000 combinaisons de cognitive ou socioaffectif problems.Download Article
Les troubles d'apprentissage sont associés à des problèmes dans l'écoute, le raisonnement , la mémoire, l'attention, la sélection et en se concentrant sur des stimuli pertinents, et la perception et le traitement de l'information visuelle et /ou auditive. Ces difficultés perceptives et cognitives de traitement sont supposés être la raison sous-jacente pourquoi les étudiants ayant des troubles d'apprentissage de l'expérience d'un ou plusieurs des caractéristiques suivantes: problèmes de lecture, des déficits dans la langue écrite, échec scolaire en mathématiques, les aptitudes sociales pauvres, des déficits d'attention et de l'hyperactivité et de comportement problèmes.
problèmes de lecture
Difficulté avec la lecture est de loin la caractéristique la plus commune des élèves ayant des troubles d'apprentissage. On estime que 90% de tous les enfants identifiés comme des difficultés d'apprentissage sont désignés pour les services d'éducation spéciale en raison de problèmes de lecture (Kavale & Forness, 2000). Certains professionnels pensent maintenant le terme des troubles d'apprentissage, qui englobe tant de différents types de problèmes d'apprentissage, entrave notre compréhension des causes, des cours de développement, et les résultats des problèmes de lecture rencontrés par de nombreux enfants (Fletcher et al., 2002). Ils recommandent l'élaboration de définitions spécifiques et des bases de recherche pour chaque type de trouble d'apprentissage (par exemple, des difficultés de lecture, incapacités mathématiques).
Les preuves suggèrent que le handicap de lecture spécifique, appelée aussi la dyslexie, est un déficit persistant, pas simplement un développement retard dans les compétences linguistiques ou de base de lecture (Lyon, 1995). L'International Dyslexia Association définit la dyslexie comme
un trouble d'apprentissage spécifique qui est d'origine neurobiologique. Elle est caractérisée par des difficultés avec une reconnaissance précise et /ou couramment le mot et par pauvres orthographe et de décodage des capacités. Ces difficultés résultent généralement d'un déficit dans la composante phonologique de la langue qui est souvent inattendue par rapport aux autres capacités cognitives et la fourniture d'un enseignement efficace. (Lyon, Shaywitz, &. Shaywitz, 2003, p 2)
Les enfants qui ne parviennent pas à apprendre à lire par la première année ont tendance à tomber plus loin et plus loin derrière leurs pairs, non seulement à la lecture mais en général académique la réalisation ainsi. Par exemple, des études longitudinales ont montré que 74% des enfants qui sont diagnostiqués comme des difficultés d'apprentissage en raison de problèmes de lecture restent handicapés à la neuvième année (Fletcher et al., 1994; Stanovich & Siegel, 1994).
Des recherches récentes ont révélé beaucoup de choses sur la nature fondamentale des enfants et rsquo; s des difficultés de lecture et le type d'instruction le plus susceptible de prévenir et remédier aux problèmes de lecture (Jenkins & O ’ Conner, 2002; Kame ’ enui, Bon, & ; Harn, 2005; national Reading Panel, 2000; Smith, Baker, & Oudeans, 2001). Pour résumer cette recherche, Torgesen et Wagner (1998) indiquent que (1) les “ problèmes de lecture les plus graves des enfants ayant des troubles d'apprentissage sont au mot, plutôt que le texte, le niveau de traitement ” (Ie, l'incapacité à décoder avec précision et fluidité des mots simples), et (2) la limitation cognitive la plus courante de ces enfants implique un dysfonctionnement dans la prise de conscience de la structure phonologique des mots dans la langue orale.
Des recherches récentes suggèrent que les enfants atteints de graves troubles de lecture, en particulier ceux qui sont résistants à des interventions efficaces pour la majorité des lecteurs en difficulté, peuvent partager un deuxième problème de traitement en plus des déficits dans la conscience phonologique. De nombreux enfants et adultes atteints de dyslexie montrent un déficit important de la vitesse de nommage visuelle (la capacité de nommer rapidement stimuli présentés visuellement) par rapport à un lecteur typique (Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000) . Lorsqu'on lui a demandé d'indiquer les noms des documents présentés visuellement tels que des lettres, de nombreuses personnes ayant des difficultés de lecture ont des difficultés à récupérer rapidement et en indiquant les noms des lettres, même si elles connaissent les noms des lettres. Le terme double hypothèse du déficit est utilisé pour décrire les enfants qui présentent des déficits sous-jacents dans la conscience phonologique et la vitesse de dénomination rapide (Wolf & Bowers, 2000).
Bien sûr, la compréhension est l'objectif de la lecture. Et la compréhension est à la phrase, phrase, paragraphe, et le niveau de l'histoire, non pas dans l'identification des mots simples. Mais l'incapacité d'identifier rapidement des mots altère la compréhension d'au moins deux façons. Tout d'abord, les lecteurs plus rapides rencontrent plus de mots et unités d'idée, ayant ainsi la possibilité de comprendre plus. Deuxièmement, en supposant que les deux mots de reconnaissance et de compréhension consomment finies ressources de traitement cognitif, un lecteur en difficulté qui consacre davantage de ressources de traitement pour identifier les mots a “ moins de ressources de traitement cognitif. . . disponible pour la compréhension. Le moins efficace lecture de texte des élèves ayant un handicap de lecture mémoire de travail et les surcharges sape la compréhension en lecture ” (Jenkins & O ’ Conner, 2001, p 1 –. 2).
Beaucoup d'étudiants de langue écrite Déficits ayant des troubles d'apprentissage ont des problèmes avec l'écriture et l'orthographe. Par rapport à leurs pairs non handicapés, les élèves ayant des difficultés d'apprentissage des résultats significativement plus faible dans les tâches d'expression les plus écrites, en particulier le vocabulaire, la grammaire, la ponctuation et l'orthographe (Newcomer & Barenbaum, 1991). Certains élèves ont un handicap spécifique avec le langage écrit.
Aggravant la faiblesse de la base de la langue que de nombreux élèves ayant des troubles d'apprentissage apportent à la tâche d'écriture est une approche du processus d'écriture qui implique un minimum de planification, d'effort, et le contrôle métacognitif ( Englert et al, 1991;. Graham & Harris, 1993). Beaucoup de ces étudiants utilisent un “ récupérer et d'écriture ” approche dans laquelle ils récupèrent de la mémoire immédiate et ldquo; tout ce qui semble approprié et l'écrire ” (De La Paz & Graham, 1997, p 295.). Ils utilisent rarement les stratégies d'écrivains compétentes d'autorégulation et d'auto-évaluation: la fixation d'un objectif ou d'un plan pour guider leur écriture, l'organisation de leurs idées, la rédaction, l'auto-évaluation, et la réécriture. Par conséquent, ils produisent des compositions mal organisés contenant quelques idées mal développées (Sexton, Harris, & Graham, 1998).
Heureusement, l'écriture et l'orthographe des compétences de la plupart des élèves ayant des troubles d'apprentissage peuvent être améliorées grâce stratégies d'enseignement, de fréquentes occasions de pratiquer l'écriture, et une rétroaction systématique (Alber & Walshe, 2004; Goddard & Heron, 1998; Graham & Harris, 2003; Marchisan & Alber, 2001; Scott & Vitale, 2003; Williams, 2002).
Math Underachievement
raisonnement numérique et le calcul posent des problèmes majeurs pour de nombreux élèves ayant des troubles d'apprentissage. Les élèves ayant des troubles d'apprentissage effectuent inférieur à réaliser normalement les enfants à chaque type de problème arithmétique à tous les niveaux de qualité (Cawley, Parmar, Foley, Salmon, & Roy, 2001). Déficits dans la récupération de faits numériques et résoudre les problèmes de l'histoire sont particulièrement évidents (Jordan & Hanich, 2000; Ostad, 1998). La compétence mathématique des élèves ayant des difficultés d'apprentissage progresse d'environ 1 an pour tous les 2 ans à l'école, et les compétences de nombreux enfants plateau de 10 ou 12 ans (Cawley, Parmar, Yan, & Miller, 1998).
Compte tenu de ces difficultés, il est pas surprenant que plus de 50% des élèves ayant des troubles d'apprentissage ont des objectifs IEP en mathématiques (Kavale & Reese, 1992). Comme avec la lecture et l'écriture, un enseignement explicite et systématique qui fournit guidée, pratique significative avec la rétroaction améliore généralement les performances en mathématiques des élèves ayant des troubles d'apprentissage (par exemple, Fuchs & Fuchs, 2003; Gagnon & Maccini, 2001; Owen & Fuchs, 2002; Marsh & Cooke, 1996; Witzel, Mercer, &. Miller, 2003)
déficits
Compétences sociales
Après avoir examiné 152 études différentes, Kavale et Forness (1996) ont conclu que sur les 75% des élèves ayant des troubles d'apprentissage présentent des déficits dans les aptitudes sociales. compétences sociales pauvres conduisent souvent à un rejet, à faible statut social, moins d'interactions positives avec les enseignants, difficulté à se faire des amis, et de la solitude — qui sont tous expérimentés par de nombreux étudiants ayant des troubles d'apprentissage, quel que soit le placement en classe (Haager & Vaughn, 1995; Ochoa & ; Palmer, 1995; Pavri & Monda-Amaya, 2000). Les faibles compétences sociales des élèves ayant des troubles d'apprentissage peuvent être dus à l'incapacité de percevoir les émotions des autres, des expressions affectives spécifiquement non verbales (La plupart des & Greenbank, 2000)
Certains élèves ayant des troubles d'apprentissage, cependant, ne ressentent aucun problème. obtenir avec leurs pairs et les enseignants. Par exemple, Sabornie et Kauffman (1986) ont rapporté aucune différence significative dans la position sociométrique de 46 apprentissage handicapés élèves du secondaire et 46 pairs non handicapés. En outre, ils ont découvert que certains des étudiants ayant des troubles d'apprentissage apprécié des expériences socialement enrichissantes dans des classes inclusives.
Une interprétation de ces résultats contradictoires est que la compétence sociale et l'acceptation par les pairs ne sont pas caractéristiques de handicaps, mais les résultats des différents apprentissage climats sociaux créés par les enseignants, les pairs, les parents et autres personnes avec lesquelles les élèves ayant des troubles d'apprentissage interagissent (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager, & Callwood, 1993). Les chercheurs ont commencé à identifier les types de problèmes rencontrés par les enfants ayant des troubles d'apprentissage qui sont classés bas dans l'acceptation sociale et de découvrir des arrangements d'enseignement qui favorisent le statut social des élèves ayant des difficultés d'apprentissage en classe régulière (Bryan, 1997; Court & Givon , 2003; Vaughn, Elbaum, &. Schumm, 1996)
problèmes d'attention et hyperactivité
Certains élèves ayant des troubles d'apprentissage ont des difficultés à assister à une tâche et /ou afficher des taux élevés de mouvement sans but (hyperactivité). Les enfants qui présentent toujours cette combinaison de traits comportementaux peuvent être diagnostiqués comme ayant déficit de l'attention /hyperactivité (TDAH).
Certains étudiants de problèmes de comportement avec des troubles d'apprentissage affichent des problèmes de comportement en classe. La recherche a toujours trouvé un taux de problèmes de comportement chez les élèves ayant des troubles d'apprentissage (Cullinan, 2002) plus élevé que la normale. Dans une étude de 790 étudiants inscrits dans K – 12 programmes de troubles d'apprentissage dans l'Indiana, le pourcentage d'élèves ayant des problèmes de comportement (15%) est demeurée constante entre les différents niveaux de qualité (McLeskey, 1992). Bien que ces données définitivement montrent une augmentation des problèmes de comportement chez les enfants avec des troubles d'apprentissage, les relations entre les étudiants et rsquo; problèmes de comportement et des difficultés scolaires ne sont pas connus. En d'autres termes, nous ne savons pas si les déficits scolaires ou les problèmes comportementaux provoquent l'autre difficulté. Et il est important de noter que de nombreux enfants ayant des troubles d'apprentissage ne présentent aucun des problèmes de comportement à tous.
Peu importe les interrelations de ces caractéristiques, les enseignants et les autres soignants responsables de la planification des programmes éducatifs pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage ont besoin de compétences en faire face aux difficultés sociales et comportementales ainsi que les déficits académiques.
la définition caractéristique
Bien que les étudiants qui reçoivent une éducation spéciale dans la catégorie des troubles d'apprentissage sont un groupe extrêmement hétérogène, il est important de se rappeler que la caractéristique fondamentale définissant des élèves ayant des troubles d'apprentissage est des déficits de réalisation spécifiques et importants en présence de l'intelligence globale adéquate
la différence entre ce que les élèves ayant des troubles d'apprentissage et ldquo;. sont censés faire et ce qu'ils peuvent faire. . . pousse plus en plus grande et rdquo; au fil du temps (Deshler, Schumaker, & Lenz, 2001, p 97.). L'écart de performance devient particulièrement perceptible et handicap dans les classes moyennes et secondaires, lorsque la croissance académique de nombreux étudiants handicapés plateaux. Au moment où ils atteignent le niveau secondaire, les élèves ayant des troubles d'apprentissage sont les plus faibles des élèves peu performants, un rendement inférieur au 10e percentile en lecture, la langue écrite, et en mathématiques (Hock, Schumaker, & Deshler, 1999).
les difficultés rencontrées par les enfants ayant des troubles d'apprentissage et mdash; en particulier pour ceux qui ne peuvent lire au niveau du sol et mdash; sont importants et omniprésents et durent généralement toute la durée de vie (Prix, Champ, & Patton, 2003). La tendance à penser que l'apprentissage d'une déficience “ doux ” soutien aux personnes handicapées à tort “ la notion selon laquelle un trouble d'apprentissage est un peu plus qu'un inconvénient mineur plutôt que l'état grave, long de la vie, il est souvent [et] porte atteinte aux besoins réels de ces étudiants et rdquo; (Hallahan, 1998, p. 4).