Quand on regarde le QI mesuré, chaque enfant souffrant de TDAH chute dans tout le spectre du QI. Cependant, la recherche qui utilise des échantillons prélevés dans les cliniques rapportent souvent un QI plus bas. Par exemple, Barkley (1991) a examiné les données pour indiquer que les élèves souffrant de TDAH étaient environ 7 à 15 points ci-dessous des échantillons de comparaison sur les tests de QI normalisés, y compris des échantillons de frères et sœurs. Barkley (1995) a conclu que le comportement hyperactif-impulsif a un “ association &rdquo inhérente; avec une diminution de QI verbal tout en notant que ces scores peuvent refléter des difficultés attentionnelles tests de prise. Barkley (1998) a clarifié sa position en déclarant que les élèves souffrant de TDAH peuvent exécuter toute la gamme de talent à un retard mental, mais que les problèmes cognitifs étaient caractéristiques primaires de ADHD.Download Article
D'autres (par exemple, Leung et al., 1996) ont conclu que le QI inférieur et les déficits académiques peuvent être une conséquence du TDAH plutôt que d'une caractéristique essentielle. Le fait que le QI réduit peut être un résultat explique des scores plus faibles documentés dans les niveaux plus tard, mais pas plus tôt (Leung & Connolly, 1998). Une étude bien contrôlée en outre démontré que la distribution de QI pour les étudiants atteints de TDAH ne diffère pas de normals (Kaplan et al., 2000).
En somme, lorsque les différences de QI sont trouvés, ils sont les plus susceptibles en raison de la sélection des cas plus graves des enfants à partir d'échantillons cliniques (Light & DeFries, 1995), avec des éléments de preuve suggérant que le QI des enfants atteints de TDAH diminue à mesure qu'ils vieillissent (Loney, 1974). Lorsque les enfants atteints de TDAH ont été désignés pour les services d'éducation spéciale, il a été associé à la réussite de la classe pauvre, mais généralement pas avec un faible QI (Fischer, Barkley, Edelbrock, & Smallish, 1990). En revanche, les étudiants non-TDAH qui ont reçu des services avaient à la fois un faible rendement et le QI inférieur à celui des étudiants qui ne recevaient pas de tels services.
Parce que tant de résultats possibles pourraient entraîner seulement des différences de QI, il est important de contrôler le QI et examiner les performances essentielles et les différences de comportement des élèves atteints de TDAH (Felton, Wood, Brown, & Campbell, 1987). En plus des groupes statistiquement assimilant à IQ, les élèves peuvent être divisés en sous-types en utilisant le QI et la réalisation de déterminer comment ces facteurs influent sur l'expression de l'incapacité. Bonafina, Newcorn, McKay, Koda et Halperin (2000) ont identifié quatre sous-types pour évaluer: (a) le TDAH avec intelligence moyenne et la capacité de lecture, (b) le TDAH avec intelligence moyenne mais avec un handicap de lecture, (c) le TDAH avec une grande intelligence et (d) le TDAH avec un faible rendement et une faible intelligence.
Même si le QI est diminuée dans certains élèves atteints de TDAH, ces différences de QI ne définit pas le TDAH. Les résultats de QI normal et supérieur à la moyenne dans l'un de ces étudiants indique que le QI est un facteur indépendant. Où diminué l'intelligence est observée, elle ne représente qu'un type d'intelligence contextuelle (à savoir, l'échec d'adaptation à leur environnement scolaire en cours) et leur manque de contrôle à être en mesure de choisir un environnement plus optimal (Sternberg, 1985). Lorsque les élèves avec tentative de TDAH d'utiliser le troisième type d'intelligence contextuelle (à savoir, à façonner leur environnement actuel pour mieux répondre à leurs compétences, les intérêts et les valeurs [Sternberg, 1985]), il provoque des perturbations. Par exemple, lorsque les élèves souffrant de TDAH ont été placés dans des milieux avec des retards, ils plus fréquemment “ plongé sous la table qui tenait l'appareil, dansé tout en regardant leur reflet dans la fenêtre d'observation, et tournoyer leurs chaises. Les enfants typiques, cependant, assis dans leurs chaises d'attente pour chaque essai pour commencer ” (Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1995, p 682.).