Une grande partie de notre discussion jusqu'ici a mis l'accent sur la connaissance et les croyances au sujet de la pensée et de l'apprentissage. Mais métacognition implique également
contrôle
réflexion et l'apprentissage dans une certaine mesure. Merci, en partie, à la maturation des changements dans le cerveau, les enfants et les adolescents deviennent progressivement plus capables de contrôler et de diriger leurs processus cognitifs dans leurs efforts pour apprendre quelque chose de nouveau (Eigsti et al., 2006; Kuhn & Franklin, 2006). Lorsque les apprenants
intentionnellement
utiliser une certaine approche de l'apprentissage et de se souvenir de quelque chose, ils utilisent un strategy.Download apprentissage Article
Nous avons identifié plusieurs processus de stockage de mémoire à long terme: la répétition, un apprentissage significatif, l'organisation, l'élaboration, et l'imagerie visuelle. Comme les enfants grandissent, ils découvrent de plus en plus les avantages de ces processus et de les utiliser plus fréquemment (voir le tableau 6.3). Les enfants acquièrent progressivement des stratégies supplémentaires ainsi. Par exemple, considérez l'idée simple que lorsque vous don ’ t apprendre quelque chose la première fois que vous essayez, vous avez besoin de l'étudier à nouveau. Ceci est une stratégie qui 8 ans utilisent, mais 6 ans ne le font pas (Masur, McIntyre, & Flavell, 1973). Avec l'âge et l'expérience, les enfants deviennent aussi plus conscients des stratégies qui sont efficaces dans des situations différentes (Lovett & Flavell, 1990; Schneider & Lockl, 2002;. Short et al, 1993).
Même si, de nombreux étudiants de tous âges (! Étudiants inclus) semblent relativement mal informés sur les stratégies d'apprentissage efficaces (Barnett, 2001; Pintrich & De Groot, 1990; Prawat, 1989; Schommer, 1994a).
Comme nous l'avons découvert, la répétition est
pas
la meilleure façon d'apprendre et de mémoriser de nouvelles informations. Vraiment un apprentissage efficace et étudier exigent de penser activement à l'élaboration et sur le matériel en classe. Les chercheurs ont identifié un certain nombre de stratégies efficaces que nous ’ allons maintenant examiner
Informations d'identification Important
Parce que l'isn du système de la mémoire humaine et rsquo;. Tout t mis en place pour se rappeler
présenté en classe ou un manuel, les étudiants doivent être sélectifs en étudiant la matière en classe. Les choses qu'ils choisissent d'étudier — si les idées principales et éléments d'information critiques ou, au contraire, des faits isolés et des détails insignifiants — affectent inévitablement leur apprentissage et la réussite scolaire (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; RE Reynolds &. Shirey, 1988)
les élèves ont souvent du mal à identifier les informations les plus importantes dans une leçon ou la lecture de la cession. Beaucoup sont portés à zéro sur les caractéristiques superficielles, comme ce que l'enseignant écrit au tableau ou ce qu'est un auteur du manuel met en
italique
ou gras (Dee-Lucas & Larkin, 1991;. Dole et al, 1991; Reynolds & Shirey, 1988). Dans les extraits suivants des entrevues menées par des étudiants dans mes propres classes de psychologie scolaire, Annie (un cinquième niveleuse) et Damon (un huitième niveleuse) révèlent leur naïveté é sur la meilleure façon d'identifier des idées importantes:
Adult
: Quand vous lisez, comment savez-vous ce que les choses importantes sont
Annie
?: la plupart de mes livres ont des mots qui sont écrits plus sombre que tous les autres mots. La plupart du temps, le “ vocab ” les mots sont importants. Dans mes livres de science il y a des questions sur le côté de la page. Vous pouvez dire ce genre de choses est important parce qu'il est écrit deux fois. (Avec l'aimable autorisation d'un étudiant qui souhaite rester anonyme)
Adult
: Que pensez-vous sont les choses importantes à retenir lorsque votre professeur parle
Damon
: Les phrases commençant de leur discours ou s'il ’ sa formule ou définition. (Gracieuseté de Jenny Bressler)
En tant qu'enseignants, nous pouvons aider les élèves à apprendre plus efficacement en leur faisant savoir ce que nous pensons sommes les idées les plus importantes à tirer de conférences et de matériel de lecture. Nous pouvons, bien sûr, leur dire tout simplement exactement ce qu'il faut étudier. Mais on peut aussi obtenir le même message par des moyens plus subtils:
Fournir une liste d'objectifs pour une leçon
Ecrire des concepts et des relations clés au tableau.
.
Posez des questions qui mettent l'accent étudiants ’ attention sur des idées importantes
Les étudiants, en particulier ceux à faible rendement, sont plus susceptibles d'apprendre les points importants de la leçon lorsque ces invites sont fournis pour eux (Kiewra, 1989;. RE Reynolds & Shirey , 1988; Schraw, Wade, & Kardash, 1993). Comme les étudiants sont mieux en mesure de faire la distinction importante à partir des informations sans importance sur leur propre, nous pouvons éliminer graduellement nos prévisions.
Récupération pertinente Connaissances préalables
Comme indiqué, les étudiants peuvent participer à un apprentissage significatif que lorsque ils ont une connaissance antérieure à laquelle ils peuvent se rapporter de nouvelles informations et quand ils sont au courant de la relation potentielle. Bien que nous ne pouvons certainement rappeler aux élèves de savoir que &rsquo avant; s pertinente à un sujet, ils ’ re étudier, il faut aussi les encourager à récupérer des connaissances pertinentes
sur leur propre
qu'ils étudient. Une approche consiste à modéliser cette stratégie pour les étudiants. Par exemple, nous pourrions lire à haute voix une partie d'un manuel, arrêtant parfois pour attacher une idée dans le texte à quelque chose déjà étudié en classe ou à quelque chose dans notre propre expérience personnelle. Nous pouvons alors encourager les élèves à faire de même, en donnant des suggestions et de guider leurs efforts à mesure qu'ils avancent (Spires & Donley, 1998). Surtout lorsque l'on travaille avec les élèves dans les classes élémentaires, nous pourrions également vouloir fournir des questions spécifiques qui rappellent les élèves à réfléchir sur leurs connaissances et leurs croyances existant comme ils lisent et étudient:
Que savez-vous déjà sur votre sujet?
Qu'est-ce que vous espérez en apprendre davantage sur votre sujet?
pensez-vous que ce que vous apprenez en lisant vos livres va changer ce que vous savez déjà sur votre sujet? (H. Thompson &. Carr, 1995, p 9)
Avec le temps et la pratique, les élèves devraient finalement prendre l'habitude de récupérer connaissance préalable pertinente avec peu ou pas de notre aide (Spires & ; Donley, 1998)
prise de notes
au moment où les élèves atteignent les classes de l'école élémentaire ou moyenne supérieure, la prise de notes compétences commencent à jouer un rôle dans leur réussite scolaire.. En général, les étudiants qui prennent plus de notes apprendre et à mémoriser la classe objet mieux (Kiewra, 1989). Cependant, le
la qualité
des notes est tout aussi important. notes utiles reflètent généralement les idées principales d'une assignation de leçon ou la lecture (A. L. Brown, Campione, & Day, 1981; Kiewra, 1985; Peverly, BROBST, Graham, & Shaw, 2003). Les bonnes notes semblent être particulièrement important pour les étudiants qui ont peu de connaissances sur le sujet qu'ils étudient (Shrager & Mayer, 1989)
Malgré les avantages de la prise de notes, de nombreux jeunes adolescents prennent peu ou pas. notes de classe, sauf indication contraire expressément de les prendre (rappellent la note peu fréquente dans la prise Mme Gaunt ’ s neuvième année la classe de mathématiques). Et les notes qu'ils
font
prendre diffèrent considérablement de la qualité, comme l'exercice suivant révèle.
Surtout quand les étudiants sont d'abord apprendre comment prendre des notes en classe, nous devrions échafauder leurs efforts en leur donnant une idée sur laquelle les choses sont le plus important d'inclure (Pressley, Yokoi, van Meter, Van Etten, & Freebern, 1997; Yokoi, 1997). Une approche consiste à fournir une structure spécifique à utiliser, autant que Barbara Dee fait dans son unité sur la mythologie grecque. Les deux étudiants dont les notes sont représentés ici don ’ t suivre la structure complètement (on néglige d'aborder le réglage et le conflit, et ni traite de la solution), mais ils ont au moins avoir quelques conseils sur les choses qu'ils devraient penser qu'ils écouter en classe. Une autre stratégie à envisager, surtout si les étudiants sont des preneurs de notes novices, est de vérifier de temps en temps leurs ordinateurs portables pour la précision et l'accent approprié, puis donner des commentaires constructifs.
Organiser l'information
Les élèves apprennent plus efficacement quand ils participer à des activités qui les aident à organiser ce qu'ils ’ re étudier. Une stratégie utile est
décrivant
le matériau, ce qui peut être particulièrement utile pour les étudiants à faible rendement (L. Baker, 1989; M. A. McDaniel & Einstein, 1989; Wade, 1992). Une autre approche est de faire une carte conceptuelle, un diagramme qui représente les concepts d'une unité et leurs interrelations (Mintzes, Wandersee, & Novak, 1997; Novak, 1998).
Les élèves tirent de nombreux avantages de la construction de leur propre concept cartes pour le matériel en classe. En se concentrant sur la façon dont la clé concepts se rapportent les uns aux autres, les étudiants organisent matériel mieux. Ils sont aussi plus susceptibles de remarquer comment les nouveaux concepts sont liés aux concepts qu'ils connaissent déjà; ainsi, ils sont plus susceptibles d'apprendre la matière significative. En outre, lorsque les élèves construisent une carte conceptuelle de la matière verbale (par exemple, d'une conférence ou d'un manuel), ils peuvent coder le matériau visuellement et verbalement. Et le processus même de la cartographie conceptuelle peut favoriser une perspective plus sophistiquée de ce que l'apprentissage
est
(Holley & Dansereau, 1984;. Mintzes et al, 1997; Novak, 1998). Plus précisément, les élèves peuvent commencer à se rendre compte que l'apprentissage est pas seulement un processus d'absorption des informations, mais implique plutôt activement établir des liens entre les idées. (Cette prise de conscience est un exemple de
épistémologique croyance
, un concept que nous ’. Ll considère peu)
Non seulement les cartes conceptuelles aident les élèves, mais ils peuvent aussi aider les enseignants. Lorsque nous nous développons une carte conceptuelle pour une leçon, la structure organisationnelle de la matière devient plus claire, nous donnant une meilleure idée sur la façon de séquencer la présentation des idées. Et quand nous examinons le concept des cartes nos étudiants ont construit, leur compréhension d'un sujet devient évident, tout comme leurs idées fausses à ce sujet (Novak, 1998; Novak & Gowin, 1984; Novak & Musonda, 1991).
Elaboration Intentionnellement sur l'information
En tant que stratégie que les enfants utilisent intentionnellement pour les aider à apprendre et à donner un sens à de nouvelles informations, l'élaboration apparaît relativement tard dans le développement (généralement autour de la puberté) et augmente progressivement tout au long du adolescence (Schneider & Pressley, 1989). Pourtant, même dans les classes du secondaire, seuls les étudiants très performants élaborent régulièrement qu'ils lisent et à l'étude (Barnett, 2001; Pressley, 1982; E. Wood, Motz, & Willoughby, 1997). élèves peu performants du secondaire dépendent souvent relativement “ irréfléchi, ” stratégies superficielles (telles que la répétition) dans leurs tentatives de se rappeler ce qu'ils étudient
Il existe une variété de choses que nous pouvons faire pour enseigner aux élèves et mdash;. même ceux dans les classes élémentaires et mdash; d'élaborer sur des sujets en classe. Pour une chose, lorsque nous modélisons la récupération des connaissances antérieures pertinentes, nous pouvons modéliser l'élaboration ainsi. Par exemple, nous pouvons identifier nos propres exemples d'un nouveau concept, considérer les implications d'un nouveau principe, et ainsi de suite. Nous pouvons également donner aux élèves des questions telles que les suivantes à considérer comme ils écoutent une conférence ou lire un manuel:
Expliquez pourquoi. . .
Comment voulez-vous utiliser. . . à . . .
Qu'est-ce qu'un nouvel exemple de. . .
Que pensez-vous qui se passerait si. . .
Quelle est la différence entre les deux. . . et . . . ? (A. King, 1992, p. 309)
Une autre approche est d'avoir les élèves travaillent en paires ou en petits groupes pour formuler et répondre à leurs propres
des questions élaborative. Différents chercheurs appellent ce groupe en question soit
interrogation elaborative
ou
peer guidée interroger
(Kahl & Woloshyn, 1994; A. King, 1994, 1999; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996 ; E. Wood et al, 1999)
Création de résumés de
Une autre stratégie d'apprentissage efficace est résumant le matériau étudié (Hidi &.. Anderson, 1986; A. king, 1992; Spivey , 1997; Wade-Stein & Kintsch, 2004). Création d'un bon résumé est un processus assez complexe, cependant. Au minimum, il comprend la distinction entre les informations importantes et sans importance, la synthèse de détails dans les idées plus générales, et l'identification des relations importantes entre les idées. It ’ s pas surprenant, alors, que même de nombreux élèves du secondaire ont des difficultés à développer de bons résumés (V. Anderson & Hidi, 1988/1989).
Probablement la meilleure façon d'aider les élèves à acquérir cette stratégie est de demandez-leur sur une base régulière pour résumer ce qu'ils entendent et lisent. Par exemple, nous pourrions parfois donner des devoirs demander aux élèves d'écrire un résumé d'un chapitre de manuel. Ou nous pourrions leur demander de travailler en groupes de coopération pour développer une brève présentation orale qui condense les informations qu'ils ’ ai appris sur un sujet. Au début, nous devrions limiter résumant les affectations à des passages courts, simples et bien organisés matériel avec lequel les élèves sont familiers impliquant; nous pouvons attribuer un matériau plus difficile que les étudiants deviennent summarizers plus compétents (V. Anderson & Hidi, 1988/1989). Les logiciels sont également disponibles pour échafauder le processus de récapitulation (par exemple, Wade-Stein & Kintsch, 2004).
Surveillance Comprehension
Une stratégie d'apprentissage particulièrement puissant est suivi de compréhension, un processus de périodique se vérifier pour le rappel et la compréhension. Comment bien faire
vous
surveiller votre compréhension
apprenants qui réussissent à surveiller en permanence leur compréhension à la fois
lorsque
ils étudient quelque chose et à un moment donné
après
ils &rsquo?; ai étudié (Dunlosky, Rawson, & McDonald, 2002; Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000; Weaver & Kelemen, 1997). En outre, quand ils se rendent compte qu'ils
don ’ t
comprendre, ils prennent des mesures pour corriger la situation, peut-être en relisant une section d'un manuel ou de poser une question en classe. En revanche, les faibles résultats se vérifient rarement ou prendre des mesures appropriées quand ils don ’ t comprendre quelque chose. lecteurs pauvres, par exemple, relire rarement les paragraphes qu'ils haven ’ t complètement compris la première fois (L. Baker & Brown, 1984; Haller, Enfant, & Walberg, 1988; Stone, 2000).
Comme vous avez lu un manuel, quand est l'information dans la mémoire de travail? dans la mémoire à long terme? Avec vos réponses à l'esprit, expliquer pourquoi les élèves doivent surveiller leur compréhension à la fois comme ils lisent et aussi à un moment plus tard.
De nombreux enfants et adolescents se livrent à peu, le cas échéant, le suivi de compréhension (Dole et al., 1991 ; Markman, 1979; JW Thomas, 1993a). Quand ils ne ’ t surveiller leur apprentissage et la compréhension, ils don ’ t savent ce qu'ils savent et ce qu'ils don ’ t savent; par conséquent, ils peuvent penser qu'ils ont maîtrisé quelque chose quand ils ont vraiment haven ’ t. Bien que cette illusion de savoir est particulièrement fréquente chez les jeunes enfants, on voit chez les apprenants à tous les niveaux, même les étudiants des collèges (L. Baker, 1989; Hacker, 1998; Schneider & Lockl 2002). Lorsque le papier-crayon examens deviennent communs à des niveaux de qualité supérieure, une illusion de savoir peut amener les élèves à surestimer la façon dont ils se produiront sur ces évaluations (par exemple, Hacker et al., 2000). Mes propres étudiants viennent de temps en temps pour me exprimant la frustration avec des scores faibles de test. &Ldquo; je connaissais la matière si bien &rdquo!; Ils me disent. Mais quand nous nous asseyons et nous commençons à parler du matériel d'examen, il devient généralement clair que, en fait, ils ont seulement une vague compréhension de certaines idées et une mauvaise compréhension des autres
suivi de compréhension doesn ’. T doivent être une activité solitaire, bien sûr. Si les élèves travaillent en petits groupes d'étude, ils peuvent facilement tester les uns les autres sur le matériel qu'ils étudient et peuvent détecter des lacunes ou des idées fausses dans un autre ’ s compréhensions (Dunning et al., 2004; Hacker, 1998). Pourtant, à devenir des apprenants réellement efficaces, les élèves doivent finalement apprendre comment tester
se
ainsi. Une stratégie efficace est auto-explication, dans lequel les élèves arrêtent fréquemment pour expliquer à eux-mêmes ce qu'ils ont appris (deLeeuw & Chi, 2003). Une autre approche, similaire est auto-questionnement, dans lequel les élèves arrêtent périodiquement pour se poser des questions et mdash; essentiellement internaliser le processus de question-demandant mutuelle qu'ils ont appris des sessions d'étude en petits groupes (Dunning et al., 2004; Wong, 1985). Leurs auto-questions doivent, bien sûr, inclure non seulement des questions simples, basées sur des faits, mais aussi des questions élaborative décrites précédemment.
Certaines des stratégies simplement décrites, telles que la prise de notes et de faire les contours, sont des comportements nous peut effectivement
voir
. D'autres, comme la récupération de la compréhension de la connaissance et le suivi de la technique pertinent, sont des processus mentaux internes que nous avons souvent
ne peut pas
voir. Il est probablement le dernier ensemble de stratégies et mdash; interne des processus mentaux et mdash; qui affectent en fin de compte les étudiants et rsquo; apprentissage (Kardash & Amlund, 1991). Comme nous aidons les élèves à développer l'apprentissage et les stratégies d'étude, alors, nous devons nous rappeler que les stratégies comportementales (par exemple, en prenant des notes) ne seront utiles que dans la mesure où ils favorisent le traitement cognitif plus efficace.