Imaginez que vous êtes inscrit au professeur Josiah S. Carberry ’ s cours de psychoceramics avancées. Aujourd'hui est votre jour pour donner une présentation d'une demi-heure sur le thème de califractions psychoceramic. Vous avez lu plusieurs livres et de nombreux articles sur votre sujet et de savoir sans aucun doute plus sur califractions psychoceramic que l'un de vos camarades de classe. En outre, vous avez méticuleusement préparé un ensemble de cartes de correspondance à laquelle vous pouvez vous référer lors de votre présentation. Comme vous vous asseyez dans la classe d'attente pour votre tour de parler, vous devriez vous sentir calme et confiant. Mais au lieu que vous ’ re une épave nerveuse: Votre cœur bat sauvagement, vos paumes sont en sueur, et votre estomac est dans un noeud. Lorsque le professeur Carberry vous appelle à l'avant de la salle et vous commencez à parler, vous avez du mal à se souvenir de ce que vous vouliez dire, et vous pouvez ’ t lire vos cartes de correspondance parce que vos mains tremblent alors much.Download Article
It &rsquo ; s pas comme si vous
voulez
d'être nerveux au sujet de parler devant votre classe psychoceramics. De plus, vous can ’ t penser à une seule raison pour laquelle vous
devrait
être nerveux. Après tout, vous ’ re un expert sur votre sujet, vous ’ re ne pas avoir un mauvais jour-cheveux, et vos camarades de classe ne sont pas le type de rire ou de jeter des tomates pourries si vous faites une erreur. Alors, que ’ s le problème? Qu'est-il arrivé à l'étudiant d'auto-assurance qui pratiquait devant le miroir la nuit dernière?
Vous êtes une victime de l'anxiété. Vous avez un sentiment de malaise et d'appréhension d'un événement parce que vous ’ re pas sûr de ce que son résultat sera. Ce sentiment peut être accompagné d'une variété de symptômes physiologiques, y compris une accélération du rythme cardiaque, augmentation de la transpiration, et la tension musculaire. L'anxiété est semblable à craindre en ce sens que les deux impliquent des niveaux assez élevés d'excitation. Mais les deux émotions sont différentes sur un point important: Bien que nous soyons généralement peur de quelque chose en particulier (un lion rugissant, un orage intense, ou croque-mitaine sous le lit), nous avons l'habitude don ’ t savent exactement
pourquoi
we ’ re anxieux (Lazarus, 1991). Et il ’ s difficile de faire face à l'anxiété quand nous can ’ t PinPoint sa cause
Presque tout le monde est anxieux à un moment ou un autre.. Beaucoup d'étudiants deviennent anxieux juste avant un test qu'ils savent sera difficile, et la plupart deviennent nerveux quand ils ont à donner un discours préparé devant leurs pairs. De tels sentiments temporaires d'anxiété sont des instances de l'état d'anxiété. Toutefois, certains élèves sont anxieux une bonne partie du temps, même lorsque la situation est particulièrement dangereuse ou menaçante. Par exemple, certains étudiants obtiennent trop nerveux avant même les examens très facile, et d'autres peuvent être si inquiet de mathématiques qu'ils peuvent ’ t se concentrer sur l'affectation des mathématiques simples. Un apprenant qui montre un modèle de réponse à l'anxiété, même dans des situations non menaçantes a un cas d'anxiété trait, une maladie chronique qui interfère souvent avec des performances maximales.
Comment l'anxiété affecte l'apprentissage et la performance
Imaginez , pour un moment, que vous n'êtes pas du tout inquiet — pas même le teeniest bit — au sujet de votre grade dans le professeur Carberry ’ s classe psychoceramics. Voulez-vous étudier pour Carberry ’ s tests? Voulez-vous tourner dans les documents de recherche affectés? Si vous avez aucune inquiétude que ce soit, vous pourriez même pas acheter le livre ou aller en classe. Et vous avez probablement gagné ’ t obtenir une très bonne qualité dans votre classe psychoceramics.
Une petite quantité d'anxiété améliore souvent la performance: Il est connu comme facilitant l'anxiété. Un peu d'anxiété peut stimuler les élèves en action. Par exemple, il peut les faire en classe, lisez le manuel, faire des missions, et d'étudier pour les examens. Elle conduit également aux étudiants d'aborder avec soin leur classwork et de réfléchir avant de faire une réponse (Shipman & Shipman, 1985). En revanche, une grande partie de l'anxiété interfère généralement avec un rendement efficace; il est connu comme anxiété débilitante. Une anxiété excessive distrait les apprenants et interfère avec leur attention sur la tâche à accomplir.
À quel point la facilitation de l'arrêt de l'anxiété et de commencer débilitante performance? Très facile tâches — les choses que les apprenants peuvent faire presque sans y penser (par exemple, en cours d'exécution) — sont généralement facilitée par des niveaux élevés d'anxiété. Mais des tâches plus difficiles — ceux qui exigent une réflexion approfondie et un effort mental et mdash; sont mieux réalisées avec seulement une petite ou modérée niveau d'anxiété (Kirkland, 1971; Yerkes & Dodson, 1908). Un niveau élevé d'anxiété dans des situations difficiles peut interférer avec plusieurs aspects de la cognition qui sont essentiels pour l'apprentissage et la performance réussie:
Prêter attention à ce qui doit être appris efficacement
informations
Traitement (par exemple, l'organisation ou l'élaboration sur elle)
Récupération d'informations et de démontrer les compétences qui ont déjà été apprises (Cassady, 2004; Covington, 1992; Eysenck, 1992; Hagtvet & Johnsen, 1992; Sarason, 1980)
L'anxiété est particulièrement susceptible d'interférer avec ces processus lorsqu'une tâche impose des exigences lourdes de chaque travail ou de la mémoire à long terme — par exemple, lorsqu'une tâche implique la résolution de problèmes ou de créativité. Dans de telles situations les apprenants peuvent être tellement préoccupés par faire mal qu'ils can ’ t obtenir leur esprit sur ce dont ils ont besoin pour accomplir (Beilock & Carr, 2005; Eysenck, 1992; McLeod & Adams, 1989; JC Turner, Thorpe, & ; Meyer, 1998).
Sources d'anxiété
Les apprenants développent parfois des sentiments d'anxiété au sujet de stimuli particuliers à travers le processus de conditionnement classique (voir le chapitre 9). Ils sont également plus susceptibles d'éprouver de l'anxiété, surtout anxiété débilitante, quand ils font face à une menace, une situation dans laquelle ils croient qu'ils ont peu ou pas de chance de réussir. l'anxiété Faciliter est plus fréquente lorsque les apprenants sont confrontés à un défi, une situation dans laquelle ils croient qu'ils peuvent probablement atteindre le succès avec une quantité importante encore raisonnable d'effort (Combs, Richards, & Richards, 1976; Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Deci & ; Ryan, 1992)
les enfants et les adolescents sont susceptibles d'avoir un certain degré d'anxiété — éventuellement faciliter, peut-être débilitante — dans la plupart des cas suivants:.
A situation dans laquelle la sécurité physique est en danger
— par exemple, si la violence est répandue dans leur école ou quartier
Une situation dans laquelle l'estime de soi est menacée
— par exemple , quand quelqu'un fait des remarques peu flatteuses au sujet de leur race ou de sexe
Inquiétude au sujet apparence physique
— par exemple, se sentant trop gros ou mince ou d'atteindre la puberté plus tôt ou plus tard que leurs pairs
une nouvelle situation
— par exemple, le passage à un nouveau district scolaire
Arrêt ou à l'évaluation par d'autres
— par exemple, la réception d'une faible teneur d'un enseignant ou étant exclu par les pairs
objet Frustrant importe
— par exemple, ayant une histoire de la difficulté avec les concepts mathématiques particuliers
demandes de classe excessives
— par exemple, étant censés apprendre beaucoup de matériel dans un temps très court
tests de classe
— par exemple, avoir à prendre un test important, en particulier un high-stakes test qui affecte les chances de promotion ou de l'obtention du diplôme (plus sur enjeux élevés des tests dans le chapitre 16)
Inquiétude au sujet de l'avenir
— par exemple, comment faire une vie après l'obtention du diplôme d'études secondaires (Ashcraft, 2002; Cassady, 2004; Chabr á n, 2003; Covington, 1992; D. L. DuBois et al., 2002; Harter, 1992; Hembree, 1988; N. J. King & Ollendick, 1989; Matthews et al., 2006; Phelan et al., 1994; Sarason, 1980; Stipek, 1993; Stodolsky et al., 1991; Wigfield & Meece, 1988; K. M. Williams, 2001a)
Learners ’ préoccupations particulières changent peu à mesure qu'ils vieillissent. parle développemental, la période la plus anxiogène suscitant est probablement le passage de l'école primaire à une école secondaire Format- peut-être à l'école intermédiaire ou junior lycée ou même haute
A Multiple Whammy:. Faire la transition vers un secondaire école Format
classes de l'école primaire sont souvent très chaud, nourrir les lieux où les enseignants se connaître vingt ou trente élèves très bien. Les élèves dans les classes élémentaires obtiennent aussi savoir
un autre
très bien. Ils travaillent souvent ensemble sur des tâches académiques et peuvent même se voir en tant que membres d'une classe “ rdquo famille &; Mais quelque part autour de cinquième-septième année, de nombreux étudiants passent de l'école primaire à une école secondaire ou collège. Comme ils le font, ils rencontrent simultanément de nombreux changements dans la nature de leur scolarité:
L'école est plus grande et a plus d'étudiants
Les étudiants ont plusieurs enseignants à un moment, et. chaque enseignant a beaucoup d'étudiants. Ainsi, professeur –. Relations étudiantes sont plus superficielle et moins personnel que l'école primaire, et les enseignants ont moins conscience de la façon dont les étudiants individuels sont la compréhension et la maîtrise de la classe objet
Il y a plus d'instruction de toute la classe, avec instruction moins individualisée qui tient compte de chaque élève et rsquo;. besoins académiques
les classes sont moins socialement cohésive. Les étudiants ne savent pas que leurs camarades de classe très bien et peuvent être réticents à demander de l'aide des pairs.
Les élèves ont moins de possibilités de faire des choix sur les sujets qu'ils poursuivent et les tâches qu'ils complets. Dans le même temps, ils ont plus d'indépendance et de responsabilité en ce qui concerne leur apprentissage. Par exemple, ils peuvent avoir des missions relativement non structurées à accomplir sur une période de deux ou trois semaines, et ils doivent prendre l'initiative de demander de l'aide quand ils sont en difficulté
Les enseignants mettent davantage l'accent sur les élèves et rsquo. démontrer (plutôt que d'acquérir) compétence; par exemple, les erreurs sont plus coûteuses pour les étudiants.
Normes d'attribution des grades sont plus rigoureux, afin que les élèves peuvent gagner plus faibles qualités qu'ils ne le faisaient à l'école primaire. Les grades sont souvent attribués sur une base comparative et compétitive, avec seulement les élèves les plus performants à obtenir et des B
Haute-stakes tests —. Des tests qui affectent la promotion au niveau scolaire suivante — deviennent de plus en plus commun. (HA Davis, 2003; Eccles & Midgley, 1989; Harter, 1996; Hine & Fraser, 2002; Midgley et al., 2002; Wentzel & Wigfield, 1998;. Wigfield et al, 1996)
en outre, les amitiés formées précédemment peuvent être perturbés lorsque les élèves passent à de nouveaux (et peut-être différentes) écoles (Pellegrini & Bartini, 2000; Wentzel, 1999). Et bien sûr, les étudiants doivent également composer avec les changements physiologiques qui accompagnent la puberté et l'adolescence.
whammy multiple de changements conduit souvent à une diminution de la confiance, un sentiment plus faible estime de soi, la motivation intrinsèque moins, et d'anxiété . Focus sur les relations avec les pairs augmente, le rendement scolaire baisse, et certains étudiants deviennent émotionnellement désengagée de l'environnement scolaire — et peut éventuellement abandonner l'école tout à fait (Eccles & Midgley, 1989; Gentry et al., 2002; Urdan & Maehr 1995 ;.. Wigfield et al, 1996)
Si les élèves restent à l'école primaire à l'adolescence au début, plutôt que de passer à un collège ou d'un environnement de haute junior, leurs attitudes et la motivation sont plus susceptibles de rester positif, et ils sont moins enclins à éprouver de l'anxiété ou de dépression (Midgley et al., 2002;. Rudolph et al, 2001). Au moment où ils atteignent la neuvième année, cependant, ils font presque inévitablement la transition vers un format de l'école secondaire, où ils éprouvent beaucoup des changements que leurs pairs dans d'autres districts scolaires ont connu quelques grades plus tôt — attentes plus exigeantes, davantage l'accent sur la démonstration compétence, enseignants moins favorables et ndash; étudiants relations, le manque de cohésion de la classe, et ainsi de suite (Midgley et al., 2002; Roderick & Camburn, 1999; Tomback et al., 2005). Les étudiants de faible revenu, du centre-ville districts scolaires (surtout les hommes et les minorités) sont particulièrement à risque de faire une transition rugueuse d'un élémentaire à un format de l'enseignement secondaire, l'élévation de leur risque de décrochage avant l'obtention du diplôme (voir par exemple le cas d'ouverture étude, “ Démarrage High School, ”. au chapitre 1)
en théorie,
écoles moyennes
ont été développés pour faciliter la transition vers un format de l'enseignement secondaire (par exemple, Kohut, 1988; Lounsbury, 1984). Idéalement, ils sont conçus pour répondre aux besoins uniques des préadolescents et les jeunes adolescents, y compris leurs inquiétudes au sujet des attentes académiques plus exigeants, la nature changeante des relations avec les pairs, et leur propre corps de maturation rapide. écoles intermédiaires efficaces donnent attention aux élèves et rsquo; personnelle, émotionnelle et sociale du développement, ainsi que la réussite scolaire, et ils sont à l'écoute des étudiants et rsquo; les différences individuelles et les besoins académiques uniques. Ils enseignent apprentissage et d'étude des compétences qui aident les élèves à se déplacer vers l'augmentation de l'indépendance en tant qu'apprenant. Dans de nombreuses écoles secondaires, des équipes de quatre ou cinq enseignants travaillent avec un sous-ensemble de la population étudiante (peut-être 75 à 125 élèves par équipe), la coordination des activités et l'échange d'informations sur la façon dont certains élèves progressent. Ces stratégies peuvent soulager les étudiants et rsquo; transition vers un milieu scolaire secondaire (Hine & Fraser, 2002;. Midgley et al, 2002).
Les étudiants qui font une transition en douceur vers un format de l'école secondaire sont plus susceptibles de réussir là-bas et, en tant que Par conséquent, sont plus susceptibles d'obtenir leur diplôme d'études secondaires (Roderick & Camburn, 1999;. Wigfield et al, 1996). La Into la fonction de classe “ Faciliter la transition vers le Moyen et l'école secondaire ” suggère plusieurs stratégies pour les enseignants de l'école intermédiaire et les niveaux du secondaire.