Le terme " prophétie auto-réalisatrice " est apte, car une fois une attente se développe, même si elle est fausse, les gens se comportent comme si la croyance était vraie. En se comportant de cette façon, ils peuvent effectivement causer leurs attentes à remplir. prophéties auto-réalisatrices ne se produisent que si l'attente d'origine était erronée et un changement a été provoqué dans le comportement de l'étudiant comme une conséquence des expectation.Download Article
Les chercheurs ont étudié la façon dont les croyances des enseignants sur les élèves affectent leur comportement à l'égard élèves. Certains types de comportement différentiel envers les étudiants qui varient dans leur maîtrise du programme sont appropriés et productifs. Donner quelques étudiants matériau plus avancés que d'autres est clairement nécessaire quand il y a la variabilité du niveau de compétence des élèves, et les élèves ont besoin de différentes quantités et types d'aide et d'attention enseignant. Néanmoins, la plupart des comportements des enseignants décrits ci-dessous, qui ont été montrés pour être associée à une forte contre les faibles attentes, ne peuvent pas être défendus comme des adaptations appropriées aux besoins individuels des élèves.
Comportement des enseignants Vers High- et Low-Attentes étudiants
Rosenthal (1974) du comportement de l'enseignant divisé associé à des attentes élevées ou faibles en quatre catégories: climat socioaffectif, entrée, de sortie, et de rétroaction affective. Des exemples de chacune des quatre catégories sont décrites ci-dessous (voir aussi bon, 1987).
socioaffectif climatique
souriant et hochant la tête
convivialité
Entrée
distance du siège de l'enseignant
quantité d'interaction des enseignants
quantité d'information donnée à apprendre ou à des problèmes pour compléter
difficulté et la variabilité des affectations
sortie
appelant au cours des discussions en classe
fournissant des indices, et répéter ou reformuler des questions
le temps d'attente pour une réponse des élèves à la question des enseignants
niveau de détail et l'exactitude des évaluations
Feedback affective
nombre de critiques
montant (et base) de louange
pitié ou la colère exprimée par un manque de performance
Certains de ces comportements différentiels ont des effets directs sur l'apprentissage, et par conséquent élargir l'écart entre les élèves relativement faible et très performants. Par exemple, les étudiants qui reçoivent plus de possibilités d'apprendre, plus d'indices, et qui sont appelés plus souvent devraient apprendre plus que les étudiants qui reçoivent moins de ces possibilités. Autres comportements des enseignants, tels que ceux qui affectent le climat socio-affectif ou de rétroaction affective, influence l'apprentissage indirectement en affectant propres croyances des élèves sur leurs compétences, leurs attentes en matière de succès, et par conséquent leurs efforts et d'autres comportements de réussite.
Les enseignants peuvent aussi développer des relations plus étroites avec les enfants qui sont très performants. Les étudiants aiment Safe Sally sont souvent considérés comme plus facile à enseigner; ils présentent généralement moins de problèmes de comportement, et ils peuvent être plus orientés vers plaire au professeur. Une relation respectueuse avec l'enseignant donne aux élèves le sentiment de sécurité dont ils ont besoin pour être des participants actifs dans la classe, poser des questions, et de rechercher des défis-qui à son tour favoriser l'apprentissage. Les enseignants sont moins susceptibles de développer une relation étroite avec Alienated AI, même si une telle relation pourrait faire une différence substantielle dans son attachement à l'école.
Les enseignants varient considérablement dans la mesure dans laquelle ils traitent les étudiants à faible et haute espérance différemment, et aussi dans la nature de leur traitement différentiel. Certains enseignants accordent plus d'attention aux élèves de grande espérance, et certains enseignants se livrent à " compensatoire " comportements, en se concentrant davantage sur les étudiants à faible espérance (voir Babad, 1992).
Même les comportements visant à fournir un soutien supplémentaire pour les étudiants à faible espérance, cependant, peuvent porter atteinte à l'apprentissage. Tout d'abord, un tel comportement compensatoire est parfois accompagnée par des comportements ou des expressions négatives subtiles. Babad (1992) a constaté que les enseignants affichent souvent des émotions négatives (par exemple, l'hostilité, contractures, l'anxiété, la condescendance), alors qu'ils ont investi plus de temps et d'attention à relativement élèves peu performants. Deuxièmement, les élèves peu performants peuvent interpréter le comportement des enseignants qui vise à protéger leurs sentiments ou à les aider à apprendre en tant que preuve de leur faible compétence, et cela à son tour réduit leurs propres attentes et de l'effort. Comportement reflétant les meilleures intentions des enseignants, ironiquement, peut faire le plus de mal.
Bien-Sens Mais contre-productif Comportements enseignant
Considérons, par exemple, la recherche sur la pitié et la colère. Les enfants aussi jeunes que six ans à comprendre que la colère est excité quand un autre est l'échec est attribué à des facteurs contrôlables, comme le manque d'effort, et d'environ l'âge de neuf ans, les enfants comprennent que la pitié est réveillé quand d'un autre échec est perçu pour être causé par incontrôlable les causes (voir aussi Graaham, 1990, 1994; Graham & Weiner, 1993). Graham (1984a) a démontré dans une expérience que l'expression de la pitié ou la sympathie, qui est généralement destiné à protéger les sentiments des élèves eux-mêmes, peuvent réellement avoir l'effet inverse. Dans son étude un expérimentateur exprimé soit la colère ou la sympathie légère à des enfants qui ont eu l'échec expérimenté. Les enfants qui avaient l'expérimentateur sympathique étaient plus susceptibles d'attribuer leur échec à un manque de capacité que les enfants qui avaient un expérimentateur en colère. Ces derniers étaient plus susceptibles d'attribuer leur échec à un manque d'effort. Les enfants qui ont reçu la sympathie avaient aussi des attentes moins élevées pour réussir dans l'avenir que les enfants qui ont reçu une réponse en colère de l'expérimentateur. En exprimant simplement une émotion, l'expérimentateur a influencé les perceptions des enfants de la cause de leur échec et leurs attentes à l'égard des résultats futurs. Et l'émotion sympathique a eu les effets les plus négatifs.
Ce processus peut être illustré par les réactions probables d'un enseignant à Santos et Hannah pour tourner dans un devoir de mathématiques qui est seulement la moitié terminée. Le professeur Santos, croyant qu'il est capable de terminer la tâche, attribue le papier incomplet à ses efforts sans enthousiasme typique. Avec une voix exaspérée, l'enseignant menace Santos avec la punition: " Si vous ne terminez pas votre mission demain, vous allez rester après l'école jusqu'à ce qu'il soit terminé ". Santos sait que l'enseignant est en colère parce qu'elle suppose qu'il n'a pas exercé beaucoup d'efforts et aurait pu terminer la mission s'il avait essayé. réponse émotionnelle de l'enseignant, par conséquent, sert à renforcer la confiance de Santos dans sa capacité.
Une autre réaction pourrait se produire dans le cas de Hannah. Son professeur est susceptible de croire qu'elle est incapable de faire mieux, et peut-sympathiquement lui dire de ne pas se soucier de ne pas être en mesure de remplir cette tâche. Hannah interprète la sympathie de l'enseignant comme preuve de perceptions faibles de la compétence de Hannah de l'enseignant, renforçant ainsi ses propres doutes sur sa capacité à faire le travail assigné.
Les conclusions sur l'effet des émotions des enseignants sont particulièrement pertinents pour les populations d'élèves qui sont souvent considérés comme ayant de faibles compétences, comme les étudiants en difficulté d'apprentissage. En fait, une étude a révélé que les enseignants ont exprimé plus de pitié et moins de colère pour les enfants décrits comme ayant un trouble d'apprentissage que pour les enfants qui ont exercé la même effort et ont eu le même résultat, mais ne sont pas donnés l'étiquette de LD (Clark, 1997).
Une conclusion contre-intuitive liée concerne l'effet de la louange. Dans certaines circonstances, il semble y avoir des effets secondaires négatifs de louange, au moins pour les enfants plus âgés et les adultes. Louange pour une performance réussie sur une tâche facile peut être interprétée par un étudiant à titre de preuve que l'enseignant a une faible perception de sa capacité. En conséquence, il peut en fait plus faible plutôt que d'améliorer la confiance en soi. La critique suivante mauvaise performance peut, dans certaines circonstances, être interprété comme une indication de haute perception de l'enseignant de la capacité de l'étudiant.
éloges et critiques peuvent avoir ces effets paradoxaux en raison de leur lien avec les attributions de l'effort, et parce que les gens percevoir l'effort et la capacité à être inversement proportionnelle. Rappelons que si deux élèves à atteindre le même résultat, celui qui a essayé plus dur est jugé par les enfants âgés de plus de onze ans inférieure à la capacité (Nicholls & Miller, 1984a). La recherche a montré, en conséquence, que les enfants environ (mais pas au-dessous) l'âge de 11 ans le taux d'un enfant qui a été salué par l'enseignant comme plus faible dans la capacité d'un enfant qui n'a pas été loué, et ils évaluent un enfant qui a été critiquée comme étant plus élevé dans la capacité d'un enfant, l'enseignant n'a pas critiqué (Barker & Graham, 1987; Miller & Hom, 1997).
le potentiel d'effets négatifs de la louange et les effets positifs de la critique sur la confiance en soi des enfants a également été montré dans une étude naturaliste Parsons et al. (1982). Ils ont trouvé dans les 20 de cinquième aux mathématiques de neuvième année des salles de classe ils ont observé que le montant de la critique de la qualité des étudiants de travail a été positivement liée à des étudiants de l'auto-perception de leur capacité de mathématiques et les attentes futures, à moins que la critique était en réaction à une question de l'étudiant à l'initiative. Louange liées au travail était associée positivement avec les mathématiques concept de soi pour les garçons, mais pas pour les filles. Les chercheurs ont conclu que les enseignants qui croient qu'ils devraient éviter les critiques et faire l'éloge donnent librement le pouvoir du contexte et des interprétations de la signification du message des élèves. Ils suggèrent que la critique bien choisie peut transmettre une information aussi positive louange.
Aider le comportement peut également donner aux élèves un message qu'ils sont perçus comme faibles en capacité, et il peut saper les émotions liées à la réalisation positifs associés avec succès. Meyer (1982) décrit une étude de Conty dans lequel l'expérimentateur a offert une aide non sollicitée, soit à l'objet ou à une autre personne dans la pièce à travailler sur la même tâche. Les sujets qui ont été offerts l'aide ont affirmé ressentir des émotions négatives (l'incompétence, la colère, l'inquiétude, la déception, la détresse, l'anxiété) plus, et des émotions positives (la confiance, la joie, la fierté, la supériorité, la satisfaction) moins que les sujets qui ont observé une autre personne aidée. Graaham et Barker (1990) rapportent que les enfants aussi jeunes que six ans évaluant un étudiant qu'ils ont observé offerts aide comme inférieure à la capacité d'un autre étudiant qui n'a pas offert de l'aide.
Encore une fois, une analyse attributionnel explique l'effet de aider sur des jugements de capacité et les réactions émotionnelles. La recherche a montré que, dans une variété de contextes les gens sont plus susceptibles d'aider les autres lorsque leur nécessité est perçue pour être causé par des facteurs incontrôlables, tels que la faible capacité, que lorsque leur besoin est attribuée à des facteurs contrôlables comme un effort insuffisant (voir Weiner, 1986, 1992, voir Bennet & Flores, 1998, pour une analyse attributionnel des pairs aidants). Ceci a été démontré dans une étude en classe par Brophy et Rohrkemper (1981), dans lequel les enseignants ont exprimé un plus grand engagement à aider " problème " étudiants lorsque les causes de la nécessité ont été présumés être incontrôlables, tels que la faible capacité ou la timidité, que lorsque les problèmes ont été attribués à des facteurs contrôlables, comme le manque d'effort.
Il y a beaucoup d'autres façons les enseignants peuvent involontairement communiquer de faibles attentes. Bon et Brophy (1978) décrivent le comportement d'un professeur de physique qui a cru que les femmes ont de la difficulté avec la physique. Pour éviter les embarrasser, il ne leur a demandé de répondre à une question mathématique ou d'expliquer des concepts difficiles. Il a également montré son inquiétude en regardant l'une des filles après avoir introduit un nouveau point et demander, " Comprenez-vous? &Quot; (P. 75). Un tel " utiles " le comportement a sans aucun doute les femmes dans la classe un message négatif clair sur la perception de l'enseignant de leurs compétences. Je remarquai un autre exemple d'un enseignant de transport involontairement faibles attentes dans une salle de classe de cinquième année. L'enseignant s'exclama joyeusement à un étudiant qui a terminé un problème de maths au conseil d'administration, " Scott, je ne pense pas que vous obtenez ce que "!; Je crois qu'elle voulait dire le commentaire comme une louange, mais le message qu'elle attendait de lui à l'échec était clair.
Possibilité de regroupement et de suivi
Bien que la capacité regroupement peut aider les enseignants à différencier l'enseignement, il suffit de l'attribution d'un étudiant à un groupe peut créer une prophétie auto-réalisatrice. Même si les enseignants sont généralement responsables pour les étudiants de la mise en place du groupe de lecture, il est évident que d'ici la fin de l'année, le placement lui-même prédit enseignants '' perceptions des élèves de compétences, ainsi que les parents au-delà de l'effet des compétences initiales des élèves (Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994; voir aussi Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994). Weinstein (1976) a constaté que le groupe de lecture à laquelle les élèves ont été assignés a expliqué 25 pour cent de la variance à mi-année réalisation au-delà score initial de préparation des élèves. Henk et Melnick (1998) ont constaté également que la cession du groupe de lecture a été fréquemment cité par les enfants d'âge scolaire primaire quand posé des questions sur la façon dont ils ont évalué leur capacité de lecture. Cette capacité regroupement est utilisé plus fréquemment pour la lecture que pour l'enseignement des mathématiques peut expliquer pourquoi certaines études montrent que les attentes des enseignants ont un impact plus important sur le rendement en lecture que sur les résultats en mathématiques (Smith, 1980).
placement de groupe Capacité affecte l'apprentissage en partie parce que les enseignants perçoivent souvent tous les membres d'un groupe comme équivalent, en dépit de la variation considérable qui existe habituellement dans les groupes. Parce que les attentes des enseignants sont influencés par le groupe de placement lui-même, souvent, ils ne surveillent pas les progrès individuels autant qu'ils le devraient, et ils ne règlent l'instruction ou de déplacer un élève à un autre groupe lorsque l'étudiant bénéficierait d'entrée d'enseignement différent.
Un deuxième problème avec la capacité groupement est que les enseignants font varier la nature et le rythme de l'enseignement entre les groupes plus que nécessaire ou approprié. En général, les études montrent que les élèves en groupes de lecture de haut niveau reçoivent une instruction plus efficace que les élèves en groupes de lecture de niveau bas. leçons de lecture pour les groupes plus élevés ont été observés à être plus faiblement structurée, d'impliquer des questions et des possibilités plus significatives pour relier la lecture à des expériences personnelles, et d'être plus amusant. compétences de décodage, plutôt que de sens, sont souvent stressés plus avec le " faible " groupe (Borko & Eisenhart, 1986; McDermott, 1987).
De même, il existe des preuves indiquant que les étudiants en bas des pistes sont enseignées différemment que les élèves des pistes élevées. Encore une fois, quelques différences, comme le rythme du programme d'études, peuvent refléter des adaptations appropriées aux styles d'apprentissage des élèves. Mais beaucoup de différences dans le comportement des enseignants envers les élèves ne sont pas nécessaires et limitent le rendement des élèves dans la basse piste.
Considérons, par exemple, l'arrêt Oakes »(1990) analyse des données de l'enquête de 6000 mathématiques et de sciences des classes en 1200 élémentaire , les écoles secondaires de haut, et des hauts juniors aux États-Unis. Les enseignants de mathématiques et de sciences des classes à faible capacité affirmé à souligner propres intérêts des étudiants moins que les autres enseignants. Ils ont également mis moins l'accent sur le développement des compétences d'enquête et la résolution de problèmes, le développement des compétences en communication mathématiques et de sciences des idées, et de préparer les étudiants à une étude plus approfondie en mathématiques et en sciences. Elle signale, en outre, que dans les écoles secondaires, les élèves de faible capacité des sciences de la piste et de mathématiques des classes passaient plus de temps engagés dans travail assis solitaire, faire des feuilles de calcul et en prenant des tests ou des questionnaires, que les élèves de classes de piste à haute capacité. Dans les classes de sciences, ils ont passé moins de temps à des activités mains sur et plus de temps à lire. Dans une étude précédente, Oakes et Goodland (1985) ont constaté que les enseignants des classes de haute piste inclus plus souvent la compétence et de la pensée autonome parmi les objectifs pédagogiques les plus importants pour les étudiants.
D'autres recherches suggèrent que les étudiants dans une expérience différente des pistes différences dans le comportement des enseignants. VanFossen, Jones et Spade (1987), par exemple, le rapport à partir des données de l'enquête nationale que les étudiants collège-piste étaient plus susceptibles que les autres élèves de décrire leurs enseignants comme patients, respectueux, clair dans leurs présentations, et profiter de leur travail. Ces comportements différentiels ne sont pas nécessaires, et ils aggravent sans aucun doute les différences qui existent entre les élèves forts et faibles.