intellectuelle
Dans cet article, nous prenons un coup d'oeil de plus près les caractéristiques des enfants et des jeunes ayant une déficience intellectuelle légère. Nous allons décrire ces étudiants en fonction de l'apprentissage clé, cognitif et social characteristics.Download Article
Alors que nous discutons de plusieurs caractéristiques qui sont souvent vus quand un élève est identifié avec une déficience intellectuelle légère, nous ne voulons pas dire que tous les élèves avec ce handicap sont semblables. En effet, comme tout groupe de personnes, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère varient considérablement dans leur capacité à faire le travail scolaire et adapter à des situations sociales à l'école et d'autres endroits. Cependant, contrairement à la plupart des autres catégories de personnes handicapées, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère tendance à avoir plus général, un retard de développement dans les compétences académiques, sociales et adaptatives. Ce retard de développement se reflète dans un faible niveau dans le contenu et les compétences des domaines ainsi que des scores significativement plus faibles sur les mesures de l'intelligence et du comportement adaptatif par rapport aux étudiants qui ne sont pas identifiés avec une déficience intellectuelle.
Performance académique
les étudiants qui sont identifiés avec une déficience intellectuelle légère accusent un retard important des pairs au niveau de qualité dans le développement des compétences académiques. Ainsi, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère sont susceptibles d'être retardé de manière significative à apprendre à lire et à l'apprentissage des compétences de base en mathématiques (Taylor, Richards, & Brady, 2005). Ce retard dans le développement des compétences de base en lecture et en mathématiques, couplé avec des retards dans les compétences linguistiques, puis entraîne des retards dans d'autres domaines académiques qui nécessitent l'utilisation de ces compétences (par exemple, l'écriture, l'orthographe, la science).
Les élèves ayant une déficience intellectuelle restent à la traîne des pairs au niveau de l'âge dans la réussite scolaire tout au long de leurs années scolaires. Cependant, de nombreux élèves ayant une déficience intellectuelle légère à développer des compétences d'alphabétisation de base et des compétences fonctionnelles en mathématiques. Par exemple, la plupart des étudiants ayant une déficience intellectuelle légère à acquérir des compétences informatiques de base et des compétences arithmétiques fonctionnelles liées à l'argent, le temps et la mesure. Cependant, la plupart de ces étudiants continuent d'avoir des difficultés avec des compétences plus avancées liées au contenu, tels que le raisonnement mathématique et l'application de concepts pour résoudre les problèmes (Beirne-Smith et al., 2006).
Il est à noter que retardé le développement du langage, qui est caractéristique des élèves ayant une déficience intellectuelle légère, a également une influence négative sur le rendement scolaire. La zone scolaire où un retard de langage a l'effet le plus néfaste est la lecture (Torgesen, 2000). Alors que les étudiants qui sont légèrement handicapés mentaux et qui sont des lecteurs pauvres partagent un déficit de compétences phonologiques linguistiques semblables à d'autres étudiants handicapés (par exemple, les étudiants avec LD) (Fletcher, Scott, Blair, & Bolger, 2004), les étudiants ayant une déficience intellectuelle sont souvent considérablement retardé dans les compétences générales de la langue orale. Ainsi, même si les élèves ayant une déficience intellectuelle légère à développer la capacité de lire des mots et des stratégies individuelles pour la compréhension en lecture, ils auront du mal à comprendre ce qu'ils ont lu en raison des aptitudes verbales faibles dans des domaines tels que le vocabulaire. Par conséquent, les enseignants doivent fournir à ces étudiants un enseignement pour répondre à leurs faiblesses phonologiques ainsi qu'un plus large éventail de compétences linguistiques (par exemple, le développement du vocabulaire) (Torgesen, 2000).
Cognitive Performance
Les élèves ayant une déficience intellectuelle légère sont caractérisées par des retards généraux dans le développement cognitif qui influent sur l'acquisition de compétences linguistiques et académiques. De plus, alors que ces élèves peuvent apprendre beaucoup d'informations qui fait partie du programme d'enseignement général, ils apprennent plus lentement que les étudiants typiques. Déficits dans des domaines spécifiques de compétences cognitives contribuent également à ce retard. Trois des plus importants déficits de compétences les cognitifs exposés par les étudiants ayant une déficience intellectuelle légère sont liés à l'attention, la mémoire et la généralisation.
Les étudiants de l'attention avec une déficience intellectuelle légère ont de la difficulté avec différents types d'attention, y compris l'orientation à une tâche , l'attention sélective, et le maintien de l'attention sur une tâche (Wenar & Kerig, 2006). Orienter à une tâche exige un étudiant de regarder dans la direction de la tâche (par exemple, un enseignant démontrant comment résoudre un problème de maths sur un rétroprojecteur à l'avant de la salle). L'attention sélective exige que l'étudiant assiste à des aspects pertinents de la tâche et non pas à des composants de la tâche sans importance (par exemple, participant à un type de problème mathématique sur une page et complétant l'opération appropriée). Enfin, une attention soutenue exige que l'étudiant continue d'assister à une tâche pendant une période de temps.
Les difficultés attentionnelles des élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont plusieurs implications pour la façon dont ils peuvent être plus efficacement enseignées (Beirne-Smith et al., 2006, p. 277). Par exemple, les enseignants devraient
présents stimuli initiaux qui varient en seulement quelques dimensions,
diriger l'attention de l'individu à ces dimensions critiques,
retirer d'abord des stimuli externes qui peuvent distraire l'individu d'assister
augmenter la difficulté de la tâche au fil du temps, et
enseigner à l'étudiant la prise de décision des règles pour distinguer pertinentes des stimuli non pertinents.
Mémoire Les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont également des difficultés à mémoriser l'information (c.-à-mémoire à court terme). Par exemple, ces élèves peuvent avoir difficulté à se souvenir des faits mathématiques ou l'orthographe des mots; ou s'ils se souviennent de ces informations un jour, ils peuvent oublier le prochain. Dans une certaine mesure, les problèmes de mémoire sont influencés par des difficultés attentionnelles. Autrement dit, les élèves auront difficulté à se souvenir des informations si elles n'orientent pas à l'information, sélectionner l'information qui doit être rappelé, et de maintenir l'attention sur le matériel important pour une période de temps.
Cependant, distincte de problèmes d'attention, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont de la difficulté à générer et utiliser des stratégies qui facilitent la mémoire à court terme. Par exemple, lorsque les élèves tentent de se souvenir d'informations, beaucoup utilisent une stratégie de répétition (répétition des informations plus et plus) pour faciliter l'apprentissage (Kirk, Gallagher, Anastasiow, & Coleman, 2006). Approches pédagogiques pour remédier aux déficits de la mémoire à court terme comprennent axés sur un contenu significatif au cours de l'instruction et enseigner aux élèves sur les stratégies qu'ils pourraient utiliser pour faciliter mémorisant des informations (par exemple, la répétition, l'information en cluster, en utilisant des dispositifs mnémoniques) (Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2004)
généralisation Un dernier domaine dans lequel de nombreux élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont de la difficulté concerne la généralisation de l'information à d'autres matériaux ou paramètres (Wenar &. Kerig, 2006). Par exemple, un élève peut apprendre des opérations pour l'addition et la soustraction, mais peut alors avoir des difficultés à généraliser cette information à un problème de division. De même, un étudiant peut apprendre un nouveau mot quand le matériel de lecture dans une zone de sujet, mais peut avoir des difficultés à lire le même mot dans d'autres documents de lecture. Les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont aussi des difficultés matière apprise dans un contexte à un autre généralisant (par exemple, de l'école à la communauté). Les stratégies d'enseignement qui peuvent être utilisés pour résoudre les difficultés avec la généralisation incluent matériel pédagogique dans des contextes pertinents, ce qui renforce les élèves de généraliser l'information à travers la matière ou les paramètres, rappelant aux étudiants d'appliquer les informations qu'ils ont appris dans un contexte à l'autre, et l'enseignement de l'information dans de multiples contextes (Smith et al., 2004).
compétences sociales Performance
la plupart des caractéristiques cognitives des élèves ayant une déficience intellectuelle légère peuvent contribuer à la difficulté à interagir socialement. Par exemple, un niveau de développement cognitif et développement du langage retardé faible peut causer un étudiant ayant une déficience intellectuelle d'avoir du mal à comprendre le contenu des interactions verbales et la compréhension des attentes (par exemple, quand écouter, quand et comment répondre) lors des interactions verbales. De même, la difficulté avec l'attention et la mémoire empêche les interactions sociales, comme les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont des difficultés à assister à des aspects importants des interactions sociales, le maintien de l'attention au fil du temps, et la tenue des aspects importants de ce qu'ils observent dans la mémoire à court terme.
en plus des difficultés sociales qui résultent de déficits cognitifs généraux, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère partagent plusieurs des mêmes difficultés sociales des élèves ayant des troubles d'apprentissage, y compris l'incapacité de lire les indices sociaux et d'interagir avec succès dans les conversations, le manque d'affiliation à l'école activités, le faible statut social et concept de soi négative
.
Comme avec les élèves LD, ces caractéristiques conduisent souvent à abaisser le statut social dans les classes et, parfois, l'aliénation des étudiants des enseignants et des pairs et le manque d'affiliation ou la participation à l'école. De plus, les aptitudes sociales déficits peuvent amener les élèves ayant une déficience intellectuelle légère à sentir qu'ils sont sans importance pour les pairs et les enseignants et produisent des sentiments qu'ils ne sont pas impliqués dans la communauté de l'école. Ces difficultés peuvent amener les élèves ayant une déficience intellectuelle légère de se retirer dans des situations sociales ou de chercher l'attention de façon inappropriée. Ils peuvent aussi se comporter de façon inappropriée parce qu'ils ont du mal à distinguer entre les normes acceptables et inacceptables de comportement (Beirne-Smith et al., 2006).
enseigner directement les compétences sociales est une approche qui peut être utilisée pour répondre aux compétences sociales les déficits des élèves ayant une déficience intellectuelle légère. Cela peut être nécessaire pour de nombreux étudiants ayant une déficience intellectuelle légère parce que leurs compétences cognitives et linguistiques limitées empêchent de développer ces compétences à travers des interactions spontanées avec les pairs.
Les élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont peu d'occasions d'interagir avec le niveau d'âge pairs en milieu scolaire, en raison du fait qu'ils passent une grande partie de la journée scolaire dans les milieux scolaires distincts avec d'autres étudiants handicapés (Williamson, McLeskey, Hoppey, & Rentz, 2006). preuves de recherches approfondies révèle que les compétences sociales des élèves ayant une déficience intellectuelle légère ont tendance à être améliorée quand ils sont fournis avec des supports appropriés et inclus dans une classe d'enseignement général avec des pairs adaptés à l'âge pour une grande partie de la journée scolaire (Freeman & Alkin , 2000).