Les élèves ayant des troubles d'apprentissage constituent la plus grande catégorie des élèves ayant des besoins spéciaux (Dept. États-Unis de l'éducation, 1996). Les critères suivants sont généralement utilisés pour identifier ces étudiants (Mercer, Jordanie, Allsopp, & Mercer, 1996; Comité national mixte sur les troubles d'apprentissage, 1994): Télécharger l'article
L'élève a des difficultés importantes dans un ou plusieurs les processus cognitifs spécifiques. s la vie et sont supposées résulter d'un dysfonctionnement spécifique éventuellement hérité du cerveau; Ces difficultés sont souvent présentes dans toute une personne &rsquo (JG Light & Defries, 1995; Manis, 1996).
difficultés cognitives peuvent ne pas être attribué à d'autres handicaps, comme le retard mental, un trouble émotionnel ou comportemental, une déficience visuelle, ou la perte d'audition. Par exemple, de nombreux étudiants ayant des troubles d'apprentissage obtiennent des notes moyennes ou supérieures à la moyenne sur un test d'intelligence, ou tout au moins sur certains de ses sous-tests.
Les troubles cognitifs interfèrent avec la réussite scolaire à un tel degré que les services éducatifs spéciaux sont garanti. Les élèves ayant des troubles d'apprentissage montrent invariablement une mauvaise performance dans un ou plusieurs domaines du programme scolaire, mais peuvent présenter des résultats moyens ou supérieurs à la moyenne dans les autres matières.
Caractéristiques communes En général, les étudiants ayant des troubles d'apprentissage sont différent dans beaucoup plus de manières que ce qu'ils sont similaires (Bassett et al, 1996;. Chalfant 1989, le Comité national mixte sur les troubles d'apprentissage, 1994). Ils ont généralement beaucoup de points forts, mais peuvent faire face à des défis tels que ceux-ci:
Difficulté à maintenir l'attention face à des distractions
compétences en lecture pauvres
stratégies
apprentissage Inefficace et mémoire
difficulté à des tâches impliquant un raisonnement abstrait
Mauvais sens de soi et une faible motivation pour les tâches académiques (surtout si elles ne reçoivent aucune assistance spéciale dans les zones de difficulté)
pauvres habiletés motrices
compétences sociales pauvres (Chapman, 1988; Gresham & MacMillan, 1997; Mastropieri & Scruggs, 2000; Mercer, 1997; HL Swanson, 1993; Wong, 1991b)
Par aucun moyen ne ces caractéristiques décrivent
tous les étudiants
ayant des troubles d'apprentissage, cependant. Par exemple, certains d'entre eux sont attentifs en classe et le travail avec diligence sur les affectations, et certains sont socialement habile et populaire auprès des pairs (Heward, 2006).
Les troubles d'apprentissage peuvent se manifester peu différemment chez les élèves des écoles primaires et secondaires (Lerner, 1985). Au primaire, les élèves ayant des troubles d'apprentissage sont susceptibles d'exposer l'attention et moteur pauvres compétences et ont du mal à acquérir une ou plusieurs compétences de base souvent. Comme ces élèves atteignent les classes élémentaires supérieures, ils peuvent aussi commencer à montrer des problèmes émotionnels, dû au moins en partie à la frustration de leurs échecs scolaires répétés.
Au niveau de l'enseignement secondaire, des difficultés avec l'attention et les habiletés motrices diminuent souvent , mais les étudiants peuvent être particulièrement sensibles aux problèmes émotionnels. En plus de traiter les problèmes émotionnels habituels de l'adolescence (par exemple, la datation et la pression des pairs), les étudiants doivent aussi faire face à des exigences académiques plus strictes. L'apprentissage dans les écoles secondaires est très dépendant de la lecture et de l'apprentissage des manuels, mais l'étudiant moyen d'études secondaires avec un trouble d'apprentissage lit à un niveau de cinquième année de troisième et a peu, le cas échéant, des stratégies d'étude efficaces (Alley & Deshler, 1979; ES Ellis & ami, 1991). L'exercice suivant peut vous donner une idée de la façon dont ces étudiants pourraient se sentir dans de telles circonstances.
Pour de nombreux étudiants ayant des troubles d'apprentissage, la réussite scolaire peut sembler constamment comme une bataille difficile. Peut-être pour cette raison les élèves ayant des troubles d'apprentissage sont souvent à risque de décrochage scolaire (Barga, 1996)
adapter l'enseignement des stratégies d'enseignement pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage doivent être adaptés aux étudiants et rsquo. forces et faiblesses spécifiques. Néanmoins, plusieurs stratégies devraient bénéficier beaucoup de ces étudiants:
Minimiser stimuli potentiellement gênants. Parce que de nombreux élèves ayant des troubles d'apprentissage sont facilement distraits, nous devrions minimiser la présence d'autres stimuli susceptibles de concourir pour leur attention. Par exemple, nous pourrions tirer vers le bas des stores si d'autres classes travaillent ou jouer à l'extérieur, et nous pourrions demander aux élèves de garder leur bureau claire des objets et des matériaux qu'ils don ’ t ont besoin pour les tâches sur lesquelles ils ’ re de travail (Buchoff 1990 ).
Utiliser plusieurs modalités de présenter des informations. Parce que certains élèves ayant des troubles d'apprentissage ont des difficultés d'apprentissage à travers une modalité particulière (par exemple, à travers la vision ou de l'audition), nous devons faire preuve de souplesse dans les modalités que nous utilisons pour communiquer des informations (par exemple, Florence, Gentaz, Pascale, & Sprenger-Charolles, 2004; JW Wood, 1998). Lorsque l'enseignement d'un élève comment lire et à écrire un mot en particulier, par exemple, nous pourrions écrire le mot, dire ses lettres à haute voix, et ont la trace d'étudiant ou écrire le mot tout en répétant ses lettres. Et dans des conférences aux élèves du secondaire, nous pourrions incorporer des vidéos, des graphiques et d'autres matériaux visuels, et nous pourrions encourager les élèves à support magnétique, les conférences (J. W. Wood & Rosbe, 1985).
Analyser les étudiants et rsquo; erreurs pour des indices sur des difficultés de traitement. Par exemple, un élève peut résoudre un problème de soustraction de cette façon: 85-29 = 64 Cet étudiant peut appliquer une règle inappropriée —
toujours
soustraire le plus petit nombre du plus grand
. Ou un étudiant qui lit la phrase
je conduisais la voiture
que “ je conduisais la
cat
” peut avoir des difficultés à utiliser les indices contextuels pour déchiffrer le sens. L'exercice suivant peut vous donner un avant-goût de ce que l'analyse d'erreur pourrait impliquer.
Enseigner les techniques d'étude et des stratégies d'apprentissage. Beaucoup d'étudiants ayant des troubles d'apprentissage bénéficient d'être enseigné des stratégies spécifiques pour l'exécution des tâches et de se souvenir en classe objet (Eilam 2001; Graham & Harris, 1996; Wilder & Williams, 2001; J. W. Wood & Rosbe, 1985). Par exemple, nous pourrions leur enseigner des stratégies concrètes pour la prise de notes et l'organisation des devoirs. Nous pourrions leur donner des questions pour essayer de répondre comme ils lisent un passage de l'histoire ou manuel. Et nous pourrions leur enseigner certaines
mnémoniques
ou astuces de mémoire, pour les aider à se rappeler des faits particuliers.
Fournir des aides à l'étude. Les élèves ayant des troubles d'apprentissage étudier souvent plus efficacement quand ils ont des échafaudages pour guider leurs efforts (Brigham & Scruggs, 1995; Mastropieri & Scruggs, 1992). Par exemple, nous pourrions fournir des guides d'étude, des contours ou des graphiques qui aident les élèves à identifier et interconnexion des concepts et des idées importantes. Nous pourrions aussi laisser les élèves copier (ou recevoir une copie de) les notes de classe des camarades de classe très performants. Ces stratégies sont utiles non seulement pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage, mais aussi pour les étudiants souffrant d'un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité.
Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
Presque tous les élèves peuvent inattentif, hyperactif et impulsif à un moment ou un autre. Mais ceux avec un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) généralement ont marqué des déficits dans ces domaines, comme en témoignent les critères d'identification suivants (American Psychiatric Association, 1994; Barkley, 1998):
Inattention. Les étudiants peuvent avoir des difficultés considérables se concentrer et de maintenir l'attention sur les tâches assignées. Ils peuvent avoir du mal à écouter et à suivre des directives, peuvent faire des erreurs fréquentes et négligents, et peuvent être facilement distrait en faisant appel activités alternatives.
Hyperactivité. Les étudiants peuvent sembler avoir une quantité excessive d'énergie. Ils sont susceptibles d'être agité, se déplacer dans la salle de classe à des moments inappropriés, ou ont du mal à travailler ou jouer tranquillement.
Impulsivité. Les étudiants ont presque toujours des problèmes d'inhibition des comportements inappropriés. Ils peuvent laisser échapper des réponses, commencer les affectations prématurément, ou se livrer à des comportements à risque ou destructeurs, sans penser aux conséquences potentielles.
Les élèves atteints de TDAH ne montrent pas nécessairement tous les trois de ces caractéristiques. Par exemple, certains sont inattentifs sans être aussi hyperactif, comme cela est vrai pour Tim dans l'étude de cas d'ouverture. Mais tous les élèves souffrant de TDAH semblent avoir une caractéristique en commun:
une incapacité à inhiber les pensées inappropriées, des actions inappropriées, ou les deux
(Barkley, 1998; Casey, 2001). Tim, par exemple, est facilement distrait par ses pensées et rêvasse quand il devrait se concentrer sur une leçon en classe
Le TDAH est supposé avoir une origine biologique et peut-être génétique (Barkley, 1998;. Purdie, Hattie, & ; Carroll, 2002; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses, & Lee, 2006). Mais une fois identifiés comme ayant le TDAH, de nombreux étudiants peuvent être aidés grâce à des techniques comportementalistes (voir le chapitre 9) et remise en état des difficultés cognitives. Pour certains étudiants médicaments (par exemple, le Ritalin) est également utile (DuPaul, Barkley, & Connor, 1998; Gulley et al., 2003; Purdie et al., 2002)
Caractéristiques communes Outre l'inattention. , l'hyperactivité et l'impulsivité, les élèves identifiés comme ayant le TDAH peuvent avoir des caractéristiques telles que:
imagination exceptionnelle et de créativité
des difficultés de traitement cognitif et la réussite scolaire pauvres
problèmes de comportement en classe (par exemple, perturbateurs, non-conformité avec les règles)
Difficulté interprétation et raisonnement sur des situations sociales
réactivité émotionnelle plus grande (par exemple, excitabilité, hostilité) dans les interactions avec les pairs
Quelques amitiés; rejet parfois pure et simple par les pairs
Augmentation de la probabilité de l'usage du tabac et de l'alcool à l'adolescence (Barkley, 1998; Gresham & MacMillan, 1997; Grodzinsky & Diamond, 1992; Hallowell, 1996; Lahey & page Carlson 1991 ; Landau & McAninch, 1993; EP Lorch et al., 1999; Milch-Reich et al., 1999; Whalen, Jamner, Henker, Delfino, & Lozano, 2002)
Certains étudiants avec le TDAH peut aussi avoir un trouble d'apprentissage ou un trouble émotionnel ou comportemental, alors que d'autres peuvent être doués (Barkley, 1998; Conte, 1991; RE Reeve, 1990). Les symptômes associés au TDAH peuvent diminuer à l'adolescence, mais dans une certaine mesure, ils persistent tout au long des années scolaires, ce qui rend difficile pour les étudiants à gérer les demandes croissantes pour l'indépendance et un comportement responsable qui viennent à l'école secondaire (Barkley, 1998; Claude & Firestone , 1995; EL Hart, Lahey, Loeber, Applegate, & Frick, 1995). En conséquence, les élèves atteints de TDAH sont plus que la moyenne risque de décrochage scolaire (Barkley, 1998)
Adaptation Les chercheurs d'instruction et les praticiens ont offert plusieurs suggestions pour aider les élèves souffrant de TDAH:.
Modifier les étudiants ’ les horaires et les environnements de travail. Les symptômes du TDAH ont tendance à obtenir progressivement pire que la journée avance. Idéalement, alors, les élèves devraient avoir la plupart des sujets académiques et des tâches difficiles dans le matin plutôt que l'après-midi. En outre, le déplacement des étudiants et rsquo; bureaux loin des distractions (par exemple, loin de la porte et la fenêtre, mais pas trop près des camarades de classe) et à proximité de l'enseignant, où le comportement peut être contrôlé, peut améliorer leur attention et à la réalisation (Barkley, 1998).
Enseigner des stratégies d'attention de maintien. Les élèves atteints de TDAH bénéficient souvent de l'apprentissage des stratégies concrètes pour garder leur attention sur une tâche assignée (Buchoff, 1990). Par exemple, nous pouvons leur demander de garder les yeux sur nous quand nous ’ re de donner des instructions ou de fournir de nouvelles informations. Et nous pouvons les encourager à se déplacer vers un nouvel emplacement si leur actuel présente trop de sites ou de sons distrayants.
Fournir des débouchés pour l'énergie excédentaire. Pour aider les étudiants à contrôler l'excès d'énergie, nous devrions entremêler travail académique calme avec de fréquentes occasions de l'exercice physique (Pellegrini & Bohn, 2005; Pfiffner & Barkley, 1998). Nous pourrions aussi donner aux étudiants un règlement dans le temps après la récréation ou le déjeuner — peut-être lire un extrait d'un livre de contes à intérêt élevé ou un magazine article — avant de leur demander de se livrer à une activité qui implique la concentration calme (Pellegrini & Horvat, 1995).
Aider les élèves à organiser et utiliser efficacement leur temps. En raison de leur manque d'attention et de l'hyperactivité, les élèves atteints de TDAH (comme Tim dans le cas d'ouverture) ont souvent des difficultés à remplir les tâches quotidiennes en classe. Plusieurs stratégies peuvent aider ces élèves à s'organiser et utiliser le temps de classe plus efficacement. Nous pouvons leur montrer comment créer des listes de choses à faire et d'établir une routine quotidienne qu'ils affichent sur leur bureau. Nous pouvons également briser les grandes tâches en plus petits et de fixer un délai court pour chaque sous-tâche. Et nous pouvons fournir un dossier dans lequel les élèves transportent des devoirs à l'école (Buchoff, 1990; Pfiffner & Barkley, 1998).