L'accent mis actuellement sur l'apprentissage STEM et les normes d'Etat tronc commun attire l'attention sur l'importance des mathématiques dans la petite enfance. La recherche suggère que les premières compétences en mathématiques sont un indicateur plus précis de la réussite scolaire plus tard que les compétences en lecture précoce (Stipek, Schoenfield et Gamby 2012). Il est donc important que les enseignants de la petite enfance sont mieux préparés à enseigner les mathématiques. Cependant, la préoccupation est que l'accent mis sur la petite enfance l'enseignement des mathématiques peut encourager certains à se replier sur les méthodes d'enseignement traditionnelles (par exemple rote comptage et de mémorisation) qui peut être plus facile à utiliser, mais sont tout à fait préjudiciable aux enfants. Plutôt que de les préparer pour les mathématiques, ils peuvent à la place les chasser de leur intérêt intuitive dans la résolution de problèmes (Hachey 2013).
éducateurs de la petite enfance peuvent témoigner de l'activité mathématique que les enfants se livrent à naturellement par le jeu. Les enfants la construction d'un sentier unifix cube à travers la pièce pour calculer et mesurer la distance ou de jeunes chefs suivre une recette de l'image pour faire une collation en classe sont évidemment engagé dans l'activité mathématique. Les enfants peuvent naturellement démontrer leur connaissance intuitive sur les mathématiques dans le processus de jeu, mais la compétence mathématique n'emerge pas sur son propre (Copley 2010). Par exemple, les enfants apprennent pas nécessairement compter sur le changement correctement simplement en jouant avec une caisse enregistreuse. Plutôt, en jouant à l'épicerie semblant peut fournir une occasion d'apprendre et d'enseigner le concept de comptage de l'argent dans un contexte efficace.
Afin de permettre à ces jeunes esprits mathématiques, il est nécessaire de prévoir un échafaudage approprié. Le “ échafaudages ” doit être suffisamment solide pour acquérir des connaissances, mais suffisamment souple pour être retiré de sorte que le apprenant est capable de fonctionner de façon indépendante. Cela ne peut se produire lorsque l'échafaudage est significatif et en contexte. La première étape est d'observer attentivement les enfants et rsquo; s jeu naturel. L'enseignant ’ objectif doit être à l'écoute des enfants et rsquo;. S processus d'enquête et de voir l'exploration de leur objectif
Une fois que l'enseignant a observé et évalué l'exploration qui se passe déjà, ils doivent penser à des façons de faire les enfants et rsquo; l'enquête de plus significative. Cette sorte d'échafaudage délibéré favorise des relations respectueuses qui permettent aux enfants de se livrer à l'apprentissage (Chorssen, Eglise, et Taylor 2014). Une façon d'imaginer est d'utiliser le vocabulaire mathématique: l'enseignant et rsquo; s tâche est de
ajouter, soustraire, multiplier
et
diviser
ressources appropriées d'une manière qui encouragera les enfants à problème -solve eux-mêmes.
Ajout
les matériaux Ajout de ressources pour soutenir l'intérêt ou de générer un nouvel intérêt est un moyen efficace de renforcer les concepts et les compétences en mathématiques chez les jeunes apprenants.
pour par exemple, lorsque les enfants ont montré un intérêt dans les robots grâce à leur jeu et les conversations, l'enseignant systématiquement ajouté des matériaux comme des livres, des boîtes de soupe en aluminium avec des cure-pipes, et les tiges magnétiques. Les enfants choisis des matériaux comme des blocs d'accrochage pour donner forme à 3 dimensions pour les livres photos qu'ils cherchaient à. Soup-peuvent corps avec des membres de tiges magnétiques est devenu populaire. Le professeur a ajouté triangles magnétiques. Les enfants utilisés ces triangles plats pour créer des figures en 3 dimensions. Ensuite, ils ont commencé à dessiner des robots dans leurs journaux, de retour à la forme 2 dimensions. La possibilité de travailler avec plusieurs matériaux différents pour poursuivre un intérêt a permis aux enfants d'explorer des formes dans des dimensions différentes.
Elkind (2012) traite de la différence entre la connaissance et la compréhension, en ce qu'un enfant peut savoir que 2 + 2 = 4, mais ne peut pas comprendre pourquoi cette affirmation est vraie. De même, sachant que la forme est appelée un cercle ou d'un triangle ne suggère rien de l'enfant et rsquo; s compréhension de la forme et de ses propriétés. Cependant, en utilisant un intérêt existant (robots), l'enseignant a créé des possibilités d'apprentissage en ajoutant judicieusement des matériaux pour permettre aux enfants de construire la compréhension des formes par rapport à l'espace.
Pensivement matériaux ajoutant peuvent étendre les possibilités d'apprentissage.
Ressources
soustrayant
d'une importance égale au processus d'apprentissage est l'idée de soustraire ou de retirer des matériaux à partir d'un centre d'apprentissage qui peuvent entraver l'enquête.
Dans une classe d'âge préscolaire, les enfants utilisaient blocs de motif à reproduire des dessins sur les cartes pré-faites en faisant correspondre les formes. Bientôt, ils ont abandonné les cartes et fait leurs propres conceptions. Hâte de voir cette évolution dans leur jeu, l'enseignant devrait voir plus d'elle au fil du temps. Elle a quitté les cartes sur le plateau avec les blocs, cependant, et a observé que les enfants bientôt revenues aux cartes toutes faites. Donc, le lendemain, elle a déménagé les cartes à l'autre côté de la pièce. En quelques minutes, les enfants avaient couvert une partie de la table avec toutes les différentes formes laissant aucun espace entre les pièces. Certains étaient en comptant le nombre de pièces qu'il a fallu pour couvrir l'espace, d'autres ont été identifient des modèles au sein de la conception plus large, et certains ont appris les noms de forme comme “ hexagone &rdquo ;. À ce stade, l'enseignant a introduit le mot “ mosaïque &rdquo ;. La suppression réfléchie des cartes réduit les enfants et rsquo; la dépendance sur eux et leur a permis d'aller au-delà forme simple appariement
Lorsque les cartes de modèle ont été enlevés, les enfants pouvaient librement enquêter sur les matériaux
Occasions d'apprentissage Multiplication
Lorsque nous multiplions, le produit final est amplifié proportionnellement au nombre que nous multiplions. De la même manière, les possibilités de raisonnement mathématique sont amplifiés en proportion des enfants et rsquo; s les enquêtes initiales quand un adulte utilise des moments propices à l'apprentissage. Dans la documentation suivante de jeu, remarquez comment les enfants ont exploré le concept de “ nombre ” grâce à la mesure, la géométrie et la collecte de données
conversations fréquentes sur la construction d'un robot géant a conduit l'enseignant à introduire des rubans à mesurer avec une question:.? “ Où dans notre chambre vous mettre votre robot géant ” Comme ils ont exploré les rubans à mesurer, les enfants ont réalisé qu'il y avait un numéro associé à l'espace. L'utilisation de ce moment enseignable l'enseignant introduit les mots et ldquo; longueur &rdquo ;, ” largeur &rdquo ;, “ hauteur ” et ” &rdquo ;. dimensions En désaccord sur la taille du robot géant est arrivé, Kate a décidé de faire une enquête et recueillir des données pour voir combien d'enfants voulaient un grand robot et combien voulait quatre robots plus petits. Pour aider tous les élèves à visualiser ces données l'enseignant utilisé unifix cubes. Il était facile de voir que le vote était en faveur d'un grand robot.
Les enfants élevés des matières recyclables à la maison pour construire leur robot. Ils ont trié les matériaux et a décidé de construire un “ cylindre Robot ” en sélectionnant les matériaux cylindriques. Un enfant a fait un signe de laisser ses pairs savent qu'il leur fallait “ 1 plus ” canette de soda pour le robot ’. s bras
En saisissant des moments propices à l'apprentissage l'enseignant a multiplié les possibilités de concepts mathématiques à explorer grâce à la mesure, la collecte de données, et la géométrie. Toutes les enquêtes cependant, étaient liés à l'intérêt initial dans les robots, favorisant ainsi le sens du nombre de façon significative aux enfants. activités couramment rencontrées dans de nombreux contextes de la petite enfance se concentrent sur le comptage par cœur. Ceux-ci peuvent enseigner aux enfants l'ordre des numéros, mais sans lien avec leur monde, ils ne peuvent pas acquérir une compréhension du concept des nombres en relation directe avec l'espace, des objets, ou des formes (Stipek et al. 2012).
Il y a d'innombrables mains sur les moyens d'explorer des concepts mathématiques!
Dividing matériaux
Enfin, il est important de diviser les matériaux qui stimulent l'activité mathématique dans différents domaines de la salle de classe pour créer un riche en mathématiques physique environnement.
la plupart des enseignants mis en place un centre de mathématiques en classe avec des matériaux tels que des règles, des blocs-formes, etc., et de les faire tourner périodiquement. Tout comme l'apprentissage des mathématiques ne se limite pas à la zone de la connaissance d'une base à la fois (comme la mesure ou la géométrie), il est également pas limité à un espace comme un centre de mathématiques. Les enfants apprennent mieux quand ils peuvent faire des liens vers d'autres choses qu'ils savent (Copley 2010).
La proximité physique des matériaux est suggestive de façon subtile. Par exemple, lorsque du papier graphique a été ajouté à la plate-forme d'art, les enfants ont commencé à tracer des objets et en comptant le nombre de places dans les grandes lignes. Ajout de montres d'arrêt à un marbre labyrinthe encouragé les enfants à explorer la relation entre les dimensions du labyrinthe et le temps pris par le marbre pour passer par là. Tout comme la lecture et l'écriture augmentent lorsque les accessoires d'alphabétisation tels que les menus sont fournis dans la zone de jeu dramatique, de même, les accessoires qui déclenchent l'activité mathématique encouragent la pensée mathématique.
Il est également important d'étudier les matériaux de classe pour assurer que le matériel de mathématiques ne sont pas limités à “ nombre ” mais inclure des possibilités de mesure de l'espace et le temps, la géométrie, la collecte de données, et la probabilité. Envisager de mettre des calendriers et des horloges dans l'aire de jeu semblant, papier assortis de taille et de tissus dans le domaine de l'art, ou dés et planchettes dans la zone d'écriture.
Ajout de recettes et de mesure des ustensiles à une zone de jeu dramatique contribue à créer un maths environnement riche.
Conclusion
En fournissant un échafaudage significatif qui construit sur les enfants et rsquo; s intérêts et connaissances mathématiques intuitive, les enfants apprennent plus de concepts et de compétences. Exploration par le jeu offre aux enfants un contexte sécuritaire pour créer un sens concret sur numérique abstraite et symboles géométriques. Copley (2010) traite de la puissance de l'attitude positive et la disposition motivée dans la maîtrise à long terme des mathématiques. Entre autres choses, une disposition motivée comprend la prise de risque et de la persistance. Cependant, il est important de considérer que les enfants perdent leur motivation rapidement lorsque l'enseignement des mathématiques devient sur les procédures et les formules au lieu d'exploration et d'activités pratiques.
Le concept de l'éducation STEM a été poussé vers le bas à partir du haut, où une grande vides dans la compétence mathématique étaient plus perceptibles. Pour que cela change, l'ensemble du système doit changer. Toutefois, cela ne signifie pas pousser les normes académiques à la petite enfance. Si quoi que ce soit, une /approche basée sur le questionnement axé sur le jeu doit être “ poussé vers le haut et rdquo; à des niveaux de qualité plus âgés!
Mais un changement systémique à part, étant donné que par le jeu, les enfants participent de manière intuitive dans l'activité mathématique, de répondre à un échafaudage significatif, et se sentent en sécurité à prendre des risques à résoudre des problèmes, quelle est la probabilité que d'un engagement fort à “ échafaudage significatif &rdquo ;, nous autonomiser les esprits mathématiques? Je vous laisse faire le calcul sur ce
Remerciements:
De nombreux exemples inclus dans le présent article proviennent de Mme Meghan Sheil ’ classe préscolaire d'au Phyllis et Richard Leet Centre for Children and Families, Northwest Missouri Université d'État. Je vous remercie, Mme Meghan Sheil, de partager votre expertise. Merci également à la classe de maternelle de Yvonne Smith à East Central Park Public School 1 pour l'inspiration et des photographies
Références:.
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