De nombreuses familles se trouvent dans un dilemme quant à savoir si leur enfant est prêt pour la maternelle, même si il ou elle est légalement admissible à l'inscription. Ils cherchent souvent les conseils de l'éducation préscolaire ou à la maternelle enseignant au sujet de la préparation de leur enfant. Une famille peut se demander si leur enfant est assez mature. Une autre famille peut envisager de garder leur enfant de l'école une année supplémentaire parce que la famille veut donner à l'enfant un avantage supplémentaire. Cette pratique a été étiqueté
redshirting
, analogue à la procédure d'ajournement dans le lycée et les sports universitaires. Les enseignants eux-mêmes peuvent avoir des préoccupations au sujet de certains enfants de leur classe, et ont donc besoin d'être au courant des dernières recherches sur les conséquences de garder les enfants admissibles à l'école une année supplémentaire.
Parent préoccupations sont souvent basées sur des croyances dépassées et les hypothèses sur le sens de la préparation. Dans les sections suivantes, je discute de ces hypothèses et des pressions d'accompagnement ainsi que les croyances des enseignants et des parents au sujet des conditions préalables à la réussite de la maternelle. Ensuite, je résume les recherches récentes sur les effets tant sur les domaines académiques et sociaux de retarder l'entrée à l'école des enfants.
Afin d'assurer la qualité de la recherche en revue, je me mis à la recherche qui a été publié que dans des revues à comité de lecture . Je puis éliminé les études qui ont été insuffisants en termes de facteurs tels que (a) la fiabilité, la validité, pertinence, et le parti pris des mesures et (b) l'équivalence des groupes témoins. J'ai ajouté une étude de livre-entretien de la signification de l'état de préparation (Graue 1993b) qui fournit des aperçus concernant les croyances non disponibles à partir d'autres sources. Je conclus l'article avec des suggestions pour les éducateurs de la petite enfance pour aider les familles dans leurs décisions.
Hypothèses et pressions
hypothèses non examinées sur le sens de la préparation détenue par les familles et les enseignants, ainsi que les pressions sur les administrateurs pour la responsabilité d'influencer les décisions sur l'opportunité de recommander la tenue enfants de la maternelle. Hypothèses fondées sur des croyances au sujet de l'importance relative au développement et à l'apprentissage de la maturation par rapport stimulation interactive et l'enseignement sont élaborés ci-dessous, suivie d'une discussion sur les effets des pressions de reddition de comptes sur les décisions d'entrée à la maternelle.
Le sens de préparation
hypothèses de Maturationist. Pendant de nombreuses années de préparation à l'école a été conceptualisé en termes de la maturation des capacités cognitives, sociales et physiques. Ces capacités ont été perçus comme développant essentiellement sur leurs propres selon la propre horloge de temps d'un enfant, sans égard à la stimulation de l'environnement extérieur. L'idée que le produit de développement d'une manière linéaire et automatique a été interprété comme signifiant que certains niveaux de maturité doivent être atteints avant que les enfants peuvent réussir à l'école.
Maturationists croient que le passage du temps va produire l'état de préparation. Ils conseillent généralement retarder l'entrée de l'école pour certains enfants, en particulier ceux dont les anniversaires se produisent près de la date limite, et ceux considérés comme prêt pour la maternelle par les enseignants, les soignants et les parents qui croient que le simple passage du temps, les enfants vont atteindre des niveaux plus élevés de développement et une plus grande volonté de participer à la maternelle.
interactionniste hypothèses. Une conception alternative de préparation dérive de vues interactionnistes et constructivistes. Les travaux de Piaget est souvent interprété à tort comme soutenant le point de vue que les enfants doivent atteindre un certain niveau de développement avant qu'ils ne soient prêts à apprendre de nouvelles stratégies ou de compétences. Souvent négligé, cependant, est de l'avis de Piaget que les résultats de développement de l'interaction entre un enfant et le monde physique et social (voir Liben 1987).
Piaget ne croyait pas que le développement est automatique. Au contraire, il croit que le développement doit être stimulée par les interactions de l'enfant avec le monde autour d'eux et les personnes avec lesquelles ils entrent en contact. Un enfant peut manipuler un objet d'une manière nouvelle et faire de nouvelles découvertes qui conduisent à des niveaux plus élevés de la pensée. Ou les enfants peuvent regarder les autres enfants font quelque chose qu'ils avaient pas pensé, et cela peut les amener à essayer de nouvelles actions. Ou un pair ou un enseignant peut poser une question qui stimule de nouvelles façons de penser. Selon ce point de vue interactionniste, stimulation interactive plutôt que l'âge ou la maturation seule contribue au développement et à la préparation de nouvelles tâches.
L'extension de ce point de vue encore, Vygotsky (1978) décrit comment l'apprentissage, le développement et la préparation de nouveaux apprentissages nécessitent souvent des conseils et de l'instruction, non seulement le passage du temps. De l'avis de Vygotsky, l'apprentissage et l'enseignement souvent le développement précèdent. Les nouvelles connaissances et compétences résultent d'un soutien ou un échafaudage par un adulte ou un pair plus expert. Selon ce point de vue, le point est pas que les enfants doivent être prêts pour l'école, mais que les écoles doivent être prêts pour guider, soutenir et instruire chaque enfant, quelles que soient les compétences ou les connaissances d'un enfant apporte. L'âge est largement hors de propos. En fait, la recherche dans les pays à différentes conditions d'âge pour l'entrée de l'école montre que les plus anciens participants dans un pays serait le plus jeune dans un autre (Shepard &Smith, 1986).
Contrer une perspective maturationist, l'Association nationale pour la éducation des jeunes enfants (NAEYC) souligne que croire que les enfants ont besoin de compétences de base avant de pouvoir procéder est une idée fausse. Par exemple, les enfants peuvent composer des histoires qui sont beaucoup plus complexes que celles qu'ils peuvent lire. En d'autres termes, l'apprentissage ne se produit pas selon une séquence rigide de compétences (NAEYC 1990).
Pressions
pressions de responsabilisation ont conduit certains districts scolaires à relever l'âge d'entrée à l'école, avec le but de veiller à ce que les enfants sont prêts pour les tâches qui se trouvaient auparavant en première année. Avec les enfants plus âgés, soi-disant plus matures à chaque année, les administrateurs dans les districts où les enfants entrent dans un espoir d'âge plus pour les scores de rendement moyen plus élevé. Cependant, relèvement de l'âge d'entrée ne fournit qu'une solution temporaire. Un programme de maternelle plus académique augmente le nombre de familles qui détiennent leurs enfants (Cosden, Zimmer, &Tuss, 1993). Lorsque les familles retardent l'entrée à l'école de leurs enfants, les enfants qui ont été redshirted exigent un programme plus avancé — stimulant ainsi la spirale ascendante
Le besoin de soutien et de stimulation appropriée pour les enfants et l'inutilité d'augmenter l'entrée de l'école sous forme d'âge la base de la position de NAEYC:. «Le seul critère légalement et éthiquement défendable pour déterminer l'entrée de l'école est de savoir si l'enfant a atteint l'âge chronologique légal d'entrée à l'école "(NAEYC 1990, 22). Kagan (1992) ajoute que, outre "une norme défendable claire, la souplesse nécessaire pour individualiser ... services selon les besoins des enfants après l'entrée" (p. 51) est nécessaire. Il est de la responsabilité de l'école pour répondre aux besoins des enfants qui sont légalement admissibles. Des préoccupations similaires sont exprimées dans la déclaration de position sur les tendances de la maternelle développée par l'Association nationale des spécialistes de la petite enfance dans les départements d'Etat de l'éducation, et approuvés par NAEYC, "Non seulement il y a une prépondérance de la preuve qu'il n'y a aucun avantage académique de la rétention dans sa de nombreuses formes, mais il semble également constituer une menace pour le développement socio-affectif de l'enfant soumis à de telles pratiques ". (NAECS /SDE 2000).
Croyances
Les croyances des familles, d'âge préscolaire et de la maternelle enseignants, les administrateurs scolaires et les pédiatres concernant les conditions préalables à la maternelle d'influencer les décisions relatives à l'entrée de l'école. Ceux-ci comprennent les croyances concernant les compétences et les attitudes importantes à la réussite scolaire et les croyances sous-jacentes de l'examen par les familles de retarder la maternelle pour leurs enfants.
Les croyances au sujet des ressources et des compétences préalables
Pour que les enfants commencent l'école prêts à apprendre, des experts en les objectifs de l'Education nationale Groupe ont insisté sur cinq dimensions interdépendantes du développement:
bien-être physique et le développement moteur
développement social et affectif
approches
apprentissage
l'utilisation des langues
cognition et connaissances générales (Kagan, Moore, et Bredekamp 1995)
sur un plan plus spécifique, dans le national Survey &mdash ménages Education; un échantillon national représentatif de familles de quatre à six ans pas encore à l'école — notés à tour de rôle, toujours assis et en accordant une attention, et sachant que des lettres importantes (Diamond, Reagan, et Bandik 2000) parents.
Dans un district urbain américain et Latino principalement africains qui avaient des taux élevés de pauvreté, ainsi que taux de placement d'éducation spéciaux élevés d'abandon, de redoublement, et, les parents des deux ethnies ont convenu avec les enseignants que la santé et la compétence sociale étaient des conditions préalables importantes (Piotrkowski, Botsko, et Matthews 2000). Cependant, les parents des deux ethnies ont souligné les compétences académiques et le respect de l'autorité des enseignants à une plus grande mesure que les enseignants. Quel que soit leur niveau d'éducation, les parents croyaient que les connaissances des enfants était plus important que leur approche de l'apprentissage. Les enseignants du préscolaire dans cette étude, comme celles d'un échantillon d'une communauté moins pauvres (Hains et al., 1989), avaient des attentes plus élevées en matière de compétences de niveau d'entrée que fait les enseignants de maternelle.
Les croyances des enseignants, la mise en œuvre du programme, et effets sur les parents
enseignants et administrateurs de croyances ainsi que les pressions exercées par d'autres enseignants affectent la perception de la capacité des enfants à l'école des enseignants. Ces croyances influent également sur la façon dont ils offrent des programmes pour les enfants. (1993b) étude fascinante de Graue des conceptions de la préparation dans les classes de maternelle dans trois écoles différentes au sein du même district scolaire montre des vues et des pratiques contrastées.
Fulton. L'enseignant de la maternelle à Fulton, une école dans une communauté de classe ouvrière, a vu l'état de préparation comme comprenant à la fois le niveau de maturation de l'enfant et une composante environnementale que l'enseignant a fourni à travers des activités et des commentaires appropriés. Les enseignants de cette école »ont tendance à travailler sur un modèle interventionniste de préparation ... [à] permettre la restauration précise des problèmes" (Graue 1993b, 236). Par exemple, un programme de maternelle de jour prolongé a été développé dans le but d'encourager tous les enfants à acquérir les compétences nécessaires pour quitter la maternelle à un niveau égal. Les familles de cette école comptaient sur le personnel d'acquérir une compréhension de la signification de l'état de préparation. Conformément à une approche interactionniste dans laquelle les enseignants voient leur rôle comme fournissant des matériels d'apprentissage nécessaires et la stimulation, la détention des enfants en était pas une idée populaire à Fulton.
Qu'est-ce que les enseignants peuvent faire
Que pouvez-vous faire si vous êtes préoccupé par l'état de préparation de l'un des enfants de votre âge préscolaire ou à la maternelle classe?
Découvrez des ressources pour le dépistage des problèmes présumés dans la parole, l'ouïe, la vision, la communication ou le développement moteur. Discutez de votre préoccupation avec la famille, préfacer vos remarques avec la mise en garde que les enfants développent à des rythmes différents. Soulignez que pour éviter des problèmes à l'avenir, il pourrait être sage d'avoir des conseils d'experts.
Assurez-vous que votre programme comprend des possibilités pour les enfants à développer leurs aptitudes sociales et de communication ainsi que des compétences cognitives et motrices. des moyens appropriés Modèle d'entrer dans un groupe, pour demander un objet désiré, pour résoudre les problèmes. histoires et marionnettes utilisent pour élever des dilemmes sociaux. Demandez aux enfants de suggérer des façons de résoudre le dilemme. Discutez avec les moyens de la famille pour améliorer les compétences sociales et de communication de leur enfant.
Si vos préoccupations portent sur les compétences parentales, notamment les bonnes pratiques parentales dans vos réunions d'éducation des parents ou de recommander des classes parentales.
Rochester. Une approche interventionniste était également en place dans un jardin d'enfants à Rochester, une école avec des enfants de différentes origines et ethnies socio-économiques dans une communauté avec une grande population bilingue. L'enseignant dans la classe bilingue de jour prolongé que Graue étudié croyait que la fourniture de stimulation environnementale était essentielle à l'amélioration de l'état de préparation des enfants parce qu'ils ne possédaient pas les types d'expériences préscolaires dont les autres enfants ont bénéficié. Les familles bilingues dans cette classe, comme les familles à Fulton, compté sur l'enseignant à interpréter le sens de préparation pour eux. Ils sont entrés dans leurs enfants quand ils étaient admissibles, alors que les familles aisées à Rochester étaient plus susceptibles d'occuper leurs enfants.
Norwood. En revanche, les enseignants de Norwood, une école dans une communauté principalement anglo, la classe moyenne, ont organisé un modèle maturationist de préparation. Contrairement aux écoles où les enseignants ont travaillé ensemble pour comprendre et répondre aux besoins de chaque enfant, les enseignants de la maternelle à Norwood se sentaient poussés par les enseignants de première année pour produire des étudiants qui pourraient répondre à des normes assez rigides pour la première entrée de grade. L'enseignant de la maternelle à la classe étudiée croyait que la préparation a été liée à l'âge. Elle attend les enfants plus jeunes à être moins prêts.
Sans surprise, les parents à Norwood également conçus de préparation "en termes d'âge, de la maturité, et les comportements sociaux nécessaires pour réussir à l'école" (Graue 1993b, 230) . Ils craignaient de savoir si leurs enfants avaient les compétences nécessaires à la réussite de la maternelle. Ils étaient également conscients des attentes des enseignants de première année
Plus de parents à Norwood retardé l'entrée de la maternelle pour leurs enfants, surtout les garçons, apparemment pour assurer le succès et mdash. bien que ces parents ne sont pas nécessairement préoccupés par la maturité scolaire de leurs enfants. Quatorze pour cent des garçons de la maternelle à l'école et près de 40 pour cent des garçons de la classe étudiée ont eu lieu sur une année supplémentaire. (D'autres études, par exemple, Graue &DiPerna 2000, montrent également que les garçons sont plus souvent lieu sur.) Divers programmes extra-année ont été jugés dans les tentatives pour fournir aux enfants avec plus de temps pour développer l'état de préparation.
De toute évidence, la les croyances et les pratiques de l'administration Norwood et les enseignants influencés non seulement leurs pratiques, mais aussi les croyances et les décisions des parents. Les croyances de cette école étaient semblables à ceux des parents et des enseignants dans une autre école réalisation élevée étudiée par Graue (1993a).
Croyances de
Parents liés à retarder l'entrée de la maternelle
Très peu de recherches est disponible sur les raisons des parents pour retarder l'entrée de la maternelle. Dans leurs décisions, les parents de quatre à six jeunes d'âge de l'Enquête nationale sur l'éducation des ménages exprimé des inquiétudes au sujet des compétences preacademic de leurs enfants plutôt que sur les rapports de leur comportement (Diamond, Reagan, et Bandik 2000). Bien que les parents anglo étaient moins susceptibles que les autres parents à se préoccuper de l'état de préparation de leurs enfants (cependant, 13,5 pour cent étaient) — même avec le niveau d'éducation des parents contrôlé — ces parents et les parents ayant un niveau d'enseignement supérieur étaient plus susceptibles de suggérer de retarder l'entrée de la maternelle de leur enfant.
Seule l'étude de Graue (1993b), a noté plus tôt, spécifiquement demandé des informations sur les décisions réelles des parents avant le début de école. Graue a mené des entrevues avec les parents des cinq ou six plus anciens et les plus jeunes enfants qui devaient entrer à la maternelle dans chaque école sur ce qu'ils pensaient de l'entrée de la maternelle. Les parents à tous les trois écoles ont exprimé des préoccupations au sujet de la maturité, qu'ils voyaient en termes de caractéristiques personnelles et sociales, plutôt que les connaissances académiques. Beaucoup ont également souligné vouloir que leurs enfants aient un bon départ.
La culture à Norwood et des parents plus aisés à Rochester semblait encourager les parents à maintenir leurs enfants. Par exemple, des six parents interrogés à Norwood, trois avaient gardé leurs enfants d'âge admissible (deux garçons et une fille) de l'année précédente. La mère de Greg est interrogé sur son état de préparation émotionnelle. Elle était le seul parent de dire que la raison principale pour la tenue de son enfant hors était de lui donner un avantage dans les sports du secondaire (reflétant le sens traditionnel du redshirting). Elle a commenté, «De plus, tout le monde dit comment les garçons sont tellement plus tard fleurissent dans beaucoup de façons" (Graue 1993b, 128). La décision d'un parent à Rochester de tenir son fils a été influencé par le fait que son frère avait été retenu en troisième année et a fait mieux suivre la rétention.
Même parmi ceux dont les enfants entrés Norwood ils sont admissibles, les parents ont exprimé des réserves. Typique était la mère de Alyson, qui craint que Septembre la date de naissance de Alyson la mettre dans une situation désavantageuse, bien que les deux enseignants de la mère et de l'éducation préscolaire pensait qu'elle était prête. Cependant, le désir de la mère pour son enfant d'être au sommet de sa classe lui fit envisager son maintien sur une année supplémentaire. Les familles des enfants plus âgés ont souvent indiqué qu'ils étaient heureux que leurs enfants étaient plus mature et se sentir plus fort sur eux-mêmes.
Effets de retarder l'entrée de l'école
Maturationists prédisent que les enfants dont l'entrée maternelle est retardée se comportera mieux à l'école. Cependant, comme nous le verrons, la recherche ne justifie pas les effets bénéfiques prévus sur le rendement, le concept de soi, ou le développement social. Les résultats de recherche sont résumés ci-dessous en fonction de leur orientation sur les effets académiques ou sociaux.
Ce que nous savons à propos de la tenue des enfants sur
Certaines familles retardent l'entrée de la maternelle de leur enfant en raison de la maturité des préoccupations . Souvent, ces préoccupations sont influencées par la culture de l'école ou de la communauté.
En moyenne, ce qui retarde l'entrée de la maternelle n'a pas d'effet à long terme sur la réussite scolaire. Vers la troisième année, les différences précoces disparaissent. Cependant, la combinaison de youngness et une faible capacité peut avoir des conséquences négatives pour la réalisation.
Tenir les enfants sur les prive d'instruction qui, indépendamment de l'âge, favorise penchant de nombreuses compétences.
Tenir les enfants à ne donne pas lieu à des avantages sociaux. Il n'y a pas de différences dans l'acceptation par les pairs ou le concept de soi. Au contraire, certains enfants qui redshirted craignent que ils ont échoué et de développer des attitudes pauvres envers l'école. Ils sont plus susceptibles d'avoir plus tard des problèmes de comportement et d'abandonner.
Les enfants qui ont eu lieu sur sont plus susceptibles de recevoir des services d'éducation spéciale plus tard. Inscrire les enfants quand ils sont admissibles peuvent conduire à leur aide à recevoir plus tôt
. Dans les jardins d'enfants de développement appropriés, l'âge ou la maturité des enfants doivent faire aucune différence. Dans les jardins d'enfants qui sont autocuiseurs influencés par les exigences des enseignants axée sur les réalisations, les familles peuvent avoir une plus grande source de préoccupation.
Qu'est-ce que nous ne connaissons maintenant les enfants sur
peu d'informations sont disponibles au sujet de pourquoi les parents tiennent leurs enfants. L'étude d'une entrevue comportait seulement un petit nombre de familles.
Il n'y a pas d'études longitudinales qui suivent chaque enfant au cours de leur carrière scolaire qui comprennent des informations sur la raison pour laquelle chaque enfant a eu lieu sur et si elles ont reçu des services spéciaux au cours de l'année supplémentaire. Les résultats de recherche présentés sont basés sur des moyennes. Par conséquent, nous ne pouvons pas prédire dans quelles circonstances les enfants pourraient bénéficier d'être tendu et fourni avec quels types de services spéciaux.
Nous ne savons pas si les progrès des enfants diffère selon que la décision de retarder était basée sur préoccupations de la famille ou si elle était le résultat du dépistage du district.
il n'y a aucun moyen de savoir si les enfants qui ont eu lieu sur pourrait en sont tirés plus mal si elles avaient pas été tendu (Stipek, 2002). Des études contrôlées pour enquêter sur cette possibilité serait difficile à mener.
effets académiques
L'examen classique de la littérature par Shepard et Smith (1986) indique que, bien que les enfants les plus âgés dans une classe moyenne ont plus de succès que leurs pairs plus jeunes au cours des premières années (en première année d'environ 7,8 points de percentile), ces différences sont de peu d'importance pratique et disparaissent généralement par la troisième année. La plupart des différences sont presque entièrement attribuables à des enfants qui tombent sous le 25e percentile de la capacité. C'est, il semble que la combinaison de jeune âge et une faible capacité a des conséquences négatives pour la réalisation. En outre, la validité de ces études dans lesquelles ont été trouvées des différences peut être remise en question sur la base de critères qui sont sujettes à des biais des enseignants. L'influence des attentes des enseignants concernant l'âge peut également être vu dans des enseignants des tendances à retenir les étudiants plus jeunes plus fréquemment que les élèves plus âgés, même si les étudiants de compétences sont tout aussi déficient
.
De nombreuses études ont été menées au cours des 15 dernières années éclairer davantage sur la question, mais essentiellement respecter Shepard et conclusions fondamentales de Smith. Par exemple, dans une étude des afro-américains et les enfants des villes du Caucase, les enfants plus âgés effectués légèrement mais significativement meilleurs résultats scolaires en première année, mais ces différences ont disparu quatre ans plus tard (Bickel, Zigmond, &Staghorn 1991; voir aussi Cameron &Wilson 1990). Dans une étude sur les enfants des familles à très faible revenu d'une communauté majoritairement anglo rurale, une communauté urbaine majoritairement afro-américaine, et une communauté urbaine principalement Latino, les enfants les plus âgés ont marqué plus élevé que le plus jeune en lecture et en mathématiques à la maternelle, mais ces différences disparu en troisième année. De même, pour les enfants de la classe moyenne supérieure, les différences de performance ont diminué de cinquième année (Sweetland &DeSimone 1987).
Une comparaison des enfants dans une transition (préparation) de la classe de première qualité avec des enfants qui ont été sélectionnés, mais pas placé dans cette salle de classe, en restant dans la première année, a montré aucune différence significative dans la deuxième réalisation de qualité (Ferguson, 1991). Autrement dit, avoir une année supplémentaire avec un "programme dumbed-down" et d'atteindre un âge avancé n'a eu aucun effet positif sur la réussite des enfants ou le besoin pour d'autres services. Une revue récente de la littérature empirique conclut que l'entrée tardive ainsi que les pratiques de conservation et de classe de transition ne sont pas efficaces (Carlton &Winsler 1999).
Schooling vs laisser le temps de mûrir. Parmi les avantages des enfants entrant lorsque admissible est que certaines compétences, telles que celles qui sont nécessaires pour la lecture de l'état de préparation, exigent instruction. Une étude bien contrôlée de plus de 500 enfants dans un quartier avec les jardins d'enfants adaptés au développement par rapport aux jeunes élèves de première année (dont l'anniversaire est tombé dans les deux mois de la date limite) avec kindergartners âgés (dont l'anniversaire est tombé dans les deux mois suivant la date de coupure) et plus élèves de première année (qui étaient un an de plus que les élèves de la maternelle plus âgés). Au prétest, la lecture et les résultats en mathématiques des dizaines de jeunes élèves de première année étaient inférieures à celles des anciens élèves de première année, mais supérieurs à ceux des élèves de la maternelle âgés. La même chose était vraie au post-test. Les différences entre les élèves de la maternelle âgés et les plus jeunes élèves de première année sur prétest indiquer qu'une année à la maternelle a des avantages pédagogiques.
De plus, il n'y avait pas de différence dans le progrès des jeunes et plus âgés élèves de première année de l'automne au printemps. Autrement dit, chaque groupe a réalisé la croissance d'un an. En outre, les progrès réalisés par les jeunes élèves de première année a dépassé celle des élèves de la maternelle âgés, ce qui suggère que l'âge est un critère insuffisant pour bénéficier de la lecture et de l'enseignement des mathématiques en première année (Morrison, Griffith, et Alberts 1997).
D'autres études comparant enfants du même âge dans les différents grades ont montré que d'ici la fin de la première année, la capacité de lecture des jeunes enfants ne différait pas de leurs camarades plus âgés »(Crone &Whitehurst 1999), et les résultats scolaires de mathématiques étaient plus élevés que ceux de leurs pairs du même âge qui étaient encore à la maternelle (Stipek &Byler 2001; voir aussi Morrison, Smith, et Dow-Ehrensberger 1995). Après avoir examiné les documents de recherche, Stipek (2002) a conclu que pour les mathématiques et la plupart lecture et l'alphabétisation, les effets de la scolarité semblent être plus puissants que les effets du temps à mûrir; alors que pour certaines tâches, telles que la conservation et l'histoire de rappel et de la production, la maturation générale et l'expérience sont susceptibles de contribuer à l'acquisition de compétences. D'autres travaux suggèrent que l'enseignement à l'école peut contribuer à l'élaboration des stratégies de mémoire de travail des enfants (Ferreira &Morrison, 1994).
Des facteurs autres que l'âge. Un autre point à considérer est qu'un nombre important d'enfants redshirted et retenus ci-dessus ont des scores de QI moyen (Morrison, Griffith, et Alberts 1997). Le nombre d'étudiants plus jeunes et plus âgés qui se sont qualifiés pour un programme doué était similaire, bien que les étudiants plus âgés ont été envoyés à évaluer (De Meis &Stearn 1992) — peut-être illustrant les attentes des enseignants. Même si les enfants les plus âgés dans une vaste étude représentative au niveau national étaient plus susceptibles que les plus jeunes de marquer dans le quartile le plus élevé en lecture, en mathématiques et connaissances générales, certains des plus jeunes ont aussi marqué dans le quartile le plus élevé et certains des enfants plus âgés marqués en le quartile inférieur (West, Denton, &Germino-Hausken 2000). Beaucoup d'autres facteurs, tels que l'éducation de la mère et de l'état civil, avaient des relations similaires. Par conséquent, il n'a pas l'âge seul qui contribue à la réussite des enfants.
Il est important de noter que les parents qui détiennent leurs enfants pour des raisons sociales peuvent être déçus par le manque de contenu académique et un défi dans certains jardins d'enfants. Ils découvrent souvent que leurs enfants rencontrent ce qui semble être en grande partie une répétition de l'éducation préscolaire (Graue 1993a).
Effets sociaux
Contrairement à la croyance populaire, les enfants dont l'entrée dans l'école a été retardée ne pas semblent avoir un avantage social. En fait, plus d'inconvénients que d'avantages sont évidents. Beaucoup d'enfants qui ont été redshirted inquiétude qu'ils ont échoué ou ont été retenus (Graue 1993b) et ont souvent des attitudes pauvres envers l'école (Shepard et Smith 1989; Graue &DiPerna 2000). En outre, les étudiants qui sont trop vieux pour les élèves sont moins susceptibles d'obtenir leur diplôme d'études secondaires. Toutefois, selon Meisels (1992), «[i] l est possible que moyen ou étudiants à revenu élevé qui ont été détenus à se former un sous-groupe d'étudiants excédentaires qui ne seront pas à risque de décrochage de la même manière que d'autres étudiants, mais cela reste à être démontrée »(p. 167).
Le développement social. Avis de la littérature ont trouvé aucune différence dans le concept de soi, l'acceptation par les pairs, ou les évaluations des enseignants de comportement (Graue &DiPerna 2000; voir aussi Stipek &Byler 2001). Dans une étude de l'adaptation sociale et la perception de soi dans un échantillon essentiellement anglo et latino, les quelques corrélations observées entre le fonctionnement social et l'âge ont été sujettes à des biais des enseignants; et la plupart de ces différences ont disparu par la première année (Spitzer, Cupp, &Parke 1995). Aucune différence n'a été trouvée dans l'adaptation scolaire autodéclaré, la solitude, les perceptions de compétence, ou d'acceptation. Cependant, bien que les enfants plus jeunes ne sont pas plus susceptibles que les enfants plus âgés à être rejetés ou négligés, ils étaient moins susceptibles d'être désignés par leurs pairs ainsi aimé et comme montrant le comportement prosocial.
Les enfants qui ont été jugées unready selon le Gesell test (Ilg et Ames 1965) et placé dans un jardin d'enfants de développement ou de la classe de qualité prefirst- montré aucune différence dans les cotes pour le développement social en première année par rapport à un groupe témoin (Matthews, mai, et Kundert 1999). Ceux qui ont été identifiés comme immature, mais qui n'a pas assisté à des programmes de préparation ne sont pas plus susceptibles de manquer l'école ou recevoir des pauvres cotes de développement social dans la première année que ceux qui avaient suivi les cours de préparation. Cependant, un plus grand nombre d'élèves identifiés comme unready pour entrer dans l'école, mais qui ne sont pas placés dans des programmes de préparation ont été retenus à un moment donné dans leur carrière scolaire, et la moitié de ces rétentions ont été faites à la maternelle.
Ces résultats soulèvent plusieurs questions: Combien de décisions de retenir les enfants ont été basés sur un test de dépistage avec une fiabilité douteuse et la validité? enseignants de la maternelle étaient plus susceptibles de retenir les enfants dont les parents ne suivent pas à travers des recommandations? Ou étaient les parents et les enseignants hésitent à retenir ceux qui sont déjà excédent du placement antérieur de développement? Plus important encore, serait une aide spéciale au cours de l'année de maternelle ont évité la nécessité de la rétention?
Qu'est-ce que pour conseiller les familles
Quels conseils peuvent préscolaire enseignants et les soignants de la petite enfance donnent aux familles qui se demandent si leur enfant est prêt pour la maternelle?
tout d'abord, il est sage de se familiariser avec ce que les jardins d'enfants dans votre région attendent en termes de capacités et s'ils sont prêts à répondre aux besoins de tous les enfants. Si les jardins d'enfants sont trop académique et compétitif, avocat pour les classes de développement appropriées. Aider les familles à comprendre ce que cela signifie donc ils peuvent également plaider pour les jardins d'enfants qui sont prêts à recevoir, de soutien, et de stimuler tous les enfants.
Deuxièmement, savoir pourquoi les familles envisagent maintenant leur enfant. Si elle est due uniquement à un anniversaire en retard, leur dire que même si nous ne pouvons pas prédire pour chaque enfant, la recherche montre que les différences de rendement précoces disparaissent généralement par la troisième année et que les enfants qui sont détenus à peut inquiéter qu'ils ont échoué. Ces enfants sont aussi plus susceptibles d'avoir des problèmes de comportement par l'école secondaire et à abandonner l'école. Certaines données suggèrent que les enfants placent dans les programmes de préparation sont également plus susceptibles d'abandonner. Encourager les familles à prendre la vision à long terme et de réfléchir à ce qu'ils aimeraient que leur enfant soit comme dans 10 à 15 ans.
Pour les familles concernées sur les compétences sociales de leur enfant, de leur faire savoir que le report de la maternelle ne fournit pas les enfants avec un avantage social. Focus sur la recherche de moyens pour améliorer les compétences sociales des enfants grâce à votre curriculum. Proposer des choses que la famille peut faire, comme l'organisation de l'enfant à jouer avec un autre enfant compatible.
Si une famille est préoccupé par les compétences de communication, proposer des activités de la famille peut faire avec l'enfant ou les référer à un spécialiste . Dites-leur que si les services spéciaux sont nécessaires, l'entrée de l'enfant à l'âge admissible pourrait fournir ces services plus tôt.
Bien que les parents ne sont pas susceptibles de l'admettre, certains peuvent blême de garder leur enfant à cause de leurs propres besoins et les craintes de séparation. Si vous pensez que cela est le cas, les rassurer que ce n'est pas rare. Recentrer sur leurs objectifs à long terme pour leur enfant.
Vous pouvez également présenter des informations sur les problèmes de préparation et le développement des compétences lors d'une réunion d'éducation des parents.
Les comportements difficiles. Post-scriptum Post-scriptum