école
«Je ne sais pas beaucoup sur le système éducatif américain ou les expériences de mon enfant à l'école. Donc, je me suis rendu à l'école pour voir ce qui se passe, mais la porte était fermée à clé et Je devais parler à travers l'interphone en anglais. Ils ne me permettaient pas de venir parce que je ne pouvais pas expliquer ce que je voulais. "
« Quand un problème se produit avec un enfant à l'école, les mères américaines peuvent visiter et parler à l'enseignant pour le résoudre. Mais dans mon cas, quand mon fils fait face à des problèmes, je ne pouvais rien faire pour lui. "
ce sont les voix de deux mères immigrantes coréennes de kindergartners, qui luttent pour participer à l'éducation de leurs enfants dans les écoles «américaines». La participation des familles est un facteur essentiel dans les écoles américaines, en particulier dans l'éducation des jeunes enfants. Le rôle des parents est essentiel dans l'éducation de la petite enfance, car le déplacement de la maison à l'école est une transition importante pour les enfants et les familles (McBride, Bae, et Hicks 1999; Copple &Bredekamp 2009). La recherche appuie les avantages de la participation de la famille pour la future réussite scolaire des enfants (Faires, Nichols, &Rickelman 2000; Jeynes, 2003), le taux de fréquentation, l'estime de soi, et le comportement de l'école (Fantuzzo, McWayne, et Perry, 2004). Programmes d'amélioration de la qualité, tels que NAEYC agrément des programmes pour les jeunes enfants, notamment la participation de la famille comme une composante essentielle de l'éducation des enfants (NAEYC 2008).
Malgré la prise de conscience de l'importance de la participation des parents et de son éducation clairement documenté avantages, de nombreuses écoles encore n'accueillent pas efficacement diverses familles culturellement et linguistiquement (Mayes 2002; Lee, 2005). Un manque de compréhension de certaines écoles et les enseignants sur les besoins uniques de ces familles a souvent entravé leur participation (voir Kirmani 2007).
Mes expériences en tant que chercheur, travaillant avec les familles et les familles immigrantes qui déménagent temporairement aux États-Unis et mes propres luttes en tant que parent d'un enfant coréen dans une école publique des États-Unis ont aidée à comprendre les besoins des familles des minorités culturelles et linguistiques. Les suggestions suivantes peuvent guider les éducateurs à comprendre et à soutenir la participation de ces familles dans les écoles de leurs enfants.
1. Soyez conscient que diverses familles culturellement et linguistiquement qui sont nouveaux dans le pays ne peuvent pas comprendre le système scolaire américain
Les programmes classiques de participation des parents comme Back-to-Night School et foires du livre de collecte de fonds sont des événements familiers à de nombreux US des parents. Toutefois, ces programmes sont des concepts étrangers à certaines familles minoritaires. Par exemple, une mère immigrée coréenne dans mes recherches du mal à comprendre ce qu'est un Top Box pour l'éducation était quand l'école a demandé aux familles de les envoyer dans la collecte de fonds. Elle a finalement envoyé dans la boîte à chaussures couvercles avec son enfant. Dans un autre cas, une mère indienne se précipita à l'école avec des achats d'argent pour son kindergartner après avoir reçu un appel de l'école pendant le shopping Souvenirs de l'événement annuel. L'événement est un moment où les enfants peuvent acheter des cadeaux de vacances pour leurs familles dans un magasin de l'école gérée par des parents bénévoles. En lisant la feuille qui est rentré plus tôt avec son fils, elle a mal compris la demande et envoyé dans la liste de souhaits de la famille sans argent pour acheter des cadeaux.
Des exemples comme ceux-ci montrent comment un manque de connaissances sur les activités et traditions scolaires communs peut causer des familles stress et l'embarras et de limiter finalement leur participation. Information insuffisante des activités de participation de la famille expliquant décourage souvent la participation des familles des minorités culturelles en les confondant sur les attentes de l'école ou les enseignants. Les enseignants doivent comprendre que les familles de patries lointaines ne peuvent pas avoir la même familiarité avec les routines et les événements que les autres familles scolaires. Le personnel des écoles doivent fournir des informations claires, complètes et concrètes sur ce qu'ils attendent de leurs parents et mdash; dans les langues d'origine des familles, chaque fois que possible — de sorte que les familles ayant des connaissances de base limitée peuvent facilement participer.
2. Fournir des moyens systématiques de communication
Beaucoup de diverses familles et les familles linguistiquement et culturellement d'autres pays peuvent être tranquilles, apparaissant ainsi satisfait de tout ce qui se passe à l'école. Parce que ces familles n'expriment pas directement leurs questions ou des inquiétudes au sujet de leurs enfants et l'école, les enseignants peuvent croire qu'ils ne sont pas des préoccupations au sujet de l'école ou les enseignants ou se sentent insatisfaction. Cependant, le manque de communication ne signifie pas que les familles sont contenus; au contraire, ils peuvent choisir de ne pas exprimer leurs frustrations et à la place les retenir parce qu'ils croient que les plaintes pourraient influer négativement sur la relation de leur enfant avec l'enseignant.
Par exemple, dans une étude (Crozier 1999), les parents pakistanais étaient rapporté comme questionnement rarement l'école de leurs enfants directement ou soulevant des inquiétudes avec les enseignants. Dans ma propre étude (Bang 2009), un parent coréen a indiqué que quand une famille coréenne est insatisfait d'une école, ils préfèrent se déplacer à une autre ville pour chercher une école avec un meilleur ajustement pour leur enfant que exprimer leurs préoccupations au personnel scolaire.
Ainsi, aux préoccupations des meilleures familles d'adresses et développer des environnements éducatifs plus efficaces pour les enfants d'origines diverses ou nationalités, il est essentiel de fournir des outils de communication appropriés pour les familles pour exprimer leur inquiétude sans crainte ou de l'inconfort. Une boîte de suggestion ou un sondage anonyme demandant des commentaires des parents sont deux possibilités.
3. Souligner l'importance des deux parents des rôles dans l'éducation
De nombreuses cultures ont des attentes différentes pour les rôles de genre en termes de parents de la participation et la responsabilité de la scolarité de leurs enfants. Par exemple, dans les pays asiatiques, comme la Corée, le Japon et l'Inde, l'éducation des enfants est considérée concernent principalement la mère, alors que la responsabilité du père est la stabilité économique de la famille. En conséquence, la participation à des événements liés à l'école de manière disproportionnée à la mère.
Ces attitudes culturelles traditionnelles continuent d'influer sur la participation scolaire des pères immigrants asiatiques. Selon un père coréen, il a le temps et l'intérêt pour des activités telles que Parent-Teacher Organisation (PTO) des réunions et d'autres événements de l'école, mais dit qu'il est pas sa place pour participer — il se sent «maladroit et gêné" à l'idée. Le personnel scolaire doit être conscient de ce malaise et encourager les parents à participer à l'éducation de leurs enfants.
4. programmes d'anglais langue seconde offre de parents
Le manque de maîtrise de l'anglais est l'obstacle le plus sérieux à la participation de nombreuses familles dans les écoles. Leur frustration et le manque de confiance dans leurs compétences en anglais influent directement sur l'éducation de leurs enfants en limitant la communication maison-école (Lee 2005). Cependant, malgré le besoin et le désir des familles d'apprendre la langue, la plupart des familles que j'ai travaillé avec difficulté exprimée à trouver des programmes pour apprendre l'anglais pratique. Ils ont souvent été déçus par l'anglais local comme langue seconde (ALS), qui se concentrent principalement sur les connaissances académiques. Les écoles elles-mêmes peuvent fournir des programmes d'ALS parents ou anglais des groupes de soutien de conversation pour enseigner la pratique anglaise liée à l'école, comme les questions à poser à des conférences parents-enseignants et le vocabulaire et les termes utilisés dans les réunions de prise de force, afin que les familles peuvent participer avec plus de confiance.
5. séminaires actuels expliquant le système scolaire
Beaucoup de familles minoritaires qui viennent d'emménager aux États-Unis sont confus au sujet du système scolaire. Ils peinent à comprendre comment le système fonctionne et comment les fonctions de la classe. Par exemple, un père chinois puni de sa fille qui a reçu S pour la satisfaction, parce qu'il a compris le système de classement pour commencer A et le progrès vers le bas (Manning &Lee 2001).
Dans mes recherches, les parents équatoriens ont exprimé leur manque de connaissances sur les services ou des ressources spéciales à leur disposition dans l'école. En particulier, face à des situations comme la réception de l'école une lettre d'avertissement, les familles d'immigrants sont frustrés parce qu'ils ne savent pas comment communiquer avec le personnel de l'école avec qui ils devraient parler ou même que le personnel qui peut être. Les écoles peuvent fournir des séminaires de base et mdash; avec documents clairs et mdash; sur les procédures, les programmes, la gestion de classe, et les politiques scolaires, telles celles concernant les visiteurs, le comportement des élèves, et les absences des élèves. Ces séminaires aident toutes les familles participent à l'éducation de leurs enfants sans les luttes et l'anxiété qui peuvent résulter de l'ignorance du système. Tenue de séminaires dans les langues d'origine des familles est l'approche la plus efficace.
Conclusion
Les enseignants et les administrateurs doivent comprendre ce que culturellement et linguistiquement diverses familles ont besoin pour travailler avec le personnel pour offrir le meilleur possible éducatif environnement pour leurs enfants. En développant un soutien systématique, les écoles accueillent culturellement et linguistiquement diverses familles et les aider à devenir des partenaires éducatifs efficaces. Grâce à la sensibilisation et de l'effort, les enseignants peuvent mieux préparer le personnel, les salles de classe, et les écoles pour enseigner à tous les enfants et d'accueil et d'inclure leurs familles dans notre société pluraliste.
Références Références
Cliquez sur le lien "Références" ci-dessus pour masquer ces références
Bang, Y. 2009. Repenser la participation de la famille:. la participation de la famille américaine coréenne dans une école maternelle publique. Dissertation doctorale. New York: Teachers College, Columbia University. Mémoires et thèses: Full Text.Publication No. 3348344. AAT
Copple, C., &S. Bredekamp, eds. 2009. Élaborer-mentalement pratique appropriée dans les programmes de la petite enfance au service des enfants de la naissance à l'âge 8. 3e éd. Washington, DC:. NAEYC
Crozier, G. 1999. Est-ce un cas de "Nous savons que lorsque nous ne voulions»? point de vue des parents sur les rôles et les relations parents-enseignants. Educational Research 41 (3): 315-28
Faires, J., W.D., Nichols, et R.J.. Rickelman. 2000. Les effets de la participation des parents dans le développement de lecteurs compétents en première année. Lecture Psychology 21:. 195-215
Fantuzzo, J., C. McWayne, &M.A. Perry. 2004. dimensions multiples de la participation des familles et de leurs relations avec les compétences comportementales et d'apprentissage pour les enfants, à faible revenu en milieu urbain. La revue de psychologie scolaire 33 (4):. 467-80
Jeynes, W.H. 2003. Une méta-analyse: Les effets de la participation des parents sur la réussite scolaire des enfants minoritaires. Education et société urbaine 35 (2):. 202-19
Kirmani, M.H. 2007. Responsabiliser culturellement et linguistiquement divers enfants et des familles. Jeunes enfants 62 (6):. 94-98
Lee, S. 2005. Selective la participation des parents: facteurs structurels et culturels qui influent sur la participation scolaire des parents coréens. Équité et l'excellence en éducation 38 (4):. 299-308
Manning, M.L., &G.-L. Lee. 2001. Travailler avec les parents considérations-culturelles et linguistiques. Kappa Delta Pi Fiche 37 (4):. 160-63
Mayes, S.C. 2002. Une analyse des enseignants et les parents perceptions de participation de la famille dans les écoles. Dissertation Abstracts International 63 (11):. 3842A (UMI n ° 3069505)
McBride, B.A., J. Bae, &T. Hicks. 1999. partenariats famille-école-communauté en prématernelle rurale des programmes à risque. Document présenté à la réunion américaine de recherche en éducation annuelle de l'Association, Montréal, Canada, Avril.
NAEYC. 2008. Norme 7: Familles et Standard 8: Relations communautaires: Un guide pour les premières normes relatives aux programmes de la petite enfance NAEYC et critères d'accréditation connexes. Washington, DC:. Auteur
Références
Bang, Y. 2009. participation de la famille Repenser: la participation de la famille américaine coréenne dans une école maternelle publique. Dissertation doctorale. New York: Teachers College, Columbia University. Mémoires et thèses: Full Text.Publication No. 3348344. AAT
Copple, C., &S. Bredekamp, eds. 2009. Élaborer-mentalement pratique appropriée dans les programmes de la petite enfance au service des enfants de la naissance à l'âge 8. 3e éd. Washington, DC:. NAEYC
Crozier, G. 1999. Est-ce un cas de "Nous savons que lorsque nous ne voulions»? point de vue des parents sur les rôles et les relations parents-enseignants. Educational Research 41 (3): 315-28
Faires, J., W.D., Nichols, et R.J.. Rickelman. 2000. Les effets de la participation des parents dans le développement de lecteurs compétents en première année. Lecture Psychology 21:. 195-215
Fantuzzo, J., C. McWayne, &M.A. Perry. 2004. dimensions multiples de la participation des familles et de leurs relations avec les compétences comportementales et d'apprentissage pour les enfants, à faible revenu en milieu urbain. La revue de psychologie scolaire 33 (4):. 467-80
Jeynes, W.H. 2003. Une méta-analyse: Les effets de la participation des parents sur la réussite scolaire des enfants minoritaires. Education et société urbaine 35 (2):. 202-19
Kirmani, M.H. 2007. Responsabiliser culturellement et linguistiquement divers enfants et des familles. Jeunes enfants 62 (6):. 94-98
Lee, S. 2005. Selective la participation des parents: facteurs structurels et culturels qui influent sur la participation scolaire des parents coréens. Équité et l'excellence en éducation 38 (4):. 299-308
Manning, M.L., &G.-L. Lee. 2001. Travailler avec les parents considérations-culturelles et linguistiques. Kappa Delta Pi Fiche 37 (4):. 160-63
Mayes, S.C. 2002. Une analyse des enseignants et les parents perceptions de participation de la famille dans les écoles. Dissertation Abstracts International 63 (11):. 3842A (UMI n ° 3069505)
McBride, B.A., J. Bae, &T. Hicks. 1999. partenariats famille-école-communauté en prématernelle rurale des programmes à risque. Document présenté à la réunion américaine de recherche en éducation annuelle de l'Association, Montréal, Canada, Avril.
NAEYC. 2008. Norme 7: Familles et Standard 8: Relations communautaires: Un guide pour les premières normes relatives aux programmes de la petite enfance NAEYC et critères d'accréditation connexes. Washington, DC:. Auteur