Visionaries dans le domaine de la psychologie de l'école ont écrit de façon éloquente au fil des années (par exemple, Reschly & Wilson, 1995; Shapiro, 1996) à propos de l'expansion le rôle du psychologue scolaire au-delà de l'évaluateur de la capacité-réalisation des écarts à celle du spécialiste de l'intervention concernée par la prévention et le traitement, ainsi que l'évaluation, des troubles d'apprentissage. Cette vision est susceptible de devenir une réalité avec la prochaine réautorisation de l'IDEA, qui sera très probablement pas compter sur IQ-réalisation différence comme un moyen d'identification pour les troubles d'apprentissage des services en raison de la recherche de nombreux des problèmes a trouvé avec cette définition de trouble d'apprentissage ( Lyon et coll., 2001). La réautorisation d'IDEA sera probablement aussi permettre à d'autres moyens d'identifier les élèves de l'enseignement spécial et mettent l'accent sur l'intervention précoce et la prévention des problèmes d'apprentissage. De récentes initiatives fédérales liées à la lecture, comme la lecture Première et No Child Left Behind sont insistant sur l'importance d'utiliser des méthodes de lecture recherche soutenus par l'intervention précoce (voir Foorman, 2003).
Dans cet article, nous avons d'abord des alternatives d'examen à la capacité-réalisation différence dans l'identification des élèves pour les services d'éducation spéciale. Ces alternatives
Supplément
plutôt que
remplacer
capacité-réalisation écart. Nous introduisons l'idée que les écarts capacité-réalisation devraient être fondées sur des facteurs spécifiques cognitifs qui sont pertinents pour des types spécifiques de troubles d'apprentissage plutôt que Full Scale IQ. Ensuite, nous discutons les pratiques actuelles d'enseignement recherche soutenus en lecture et écriture.
Enfin, nous décrivons le modèle à trois niveaux mis au point à l'Université de Washington comme une façon de conceptualiser la prestation des services de psychologie scolaire à mettre en œuvre le changement systémique pour répondre aux besoins de tous les élèves dans l'enseignement général et spécial. Nous expliquons ce que la recherche a trouvé sur l'intervention précoce efficace dans la lecture et l'écriture (niveau 1), la préparation des étudiants pour répondre aux normes sur les tests à enjeux élevés (niveau 2), et le traitement de base biologiquement, persistant lecture sévère et écriture troubles (tier 3). Nous rapportons ce modèle à un autre modèle à trois niveaux mis au point à l'Université de Houston et l'Université du Texas à Austin pour un autre mode d'enseignement général et services d'éducation spécialisée.
Alternatives à IQ- réalisation différence
les chercheurs, les praticiens de l'école, des professeurs dans les programmes de préparation professionnelle, les parents et les autres parties prenantes ont participé à un sommet national sur les troubles d'apprentissage en 2001 (pour la procédure, voir Bradley, Danielson, & Hallahan 2002). Ce sommet a confirmé que la capacité-réalisation écart
a été utilisé comme la marque de trouble d'apprentissage
a augmenté de 300% le nombre d'enfants qualifiés pour les services d'éducation spécialisée depuis 1976 dans le cadre du apprentissage catégorie de handicap
Contribue à la représentation des minorités disproportionnée dans l'éducation spéciale (Reschly, 2002; Reschly, 1997)
manque Généralement soutien à la recherche comme le seul moyen d'identifier tous les étudiants qui ont besoin l'instruction individualisée
les psychologues scolaires se demandent si pas la capacité-réalisation écart, alors quoi? Quatre possibilités à considérer sont discutés suivant.
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Processus d'évaluation
La première recherche que l'évaluation et le traitement des processus sous-jacents des troubles d'apprentissage discrédité n'a pas mis l'accent sur les processus que la recherche récente a montré sont pertinents pour la lecture et l'écriture (Berninger, 1998a). La question de la meilleure façon d'appliquer l'évaluation des processus liés à la lecture de l'identification des élèves ayant des problèmes de lecture (Torgesen, 1979) n'a pas été entièrement résolue (Torgesen, 2002). Pourtant, les chercheurs ont fait des progrès considérables dans l'identification dont les processus sont les plus pertinents pour
Apprendre à lire et épeler des mots
Prédire qui aura la lecture et l'orthographe des problèmes si pas fourni l'intervention précoce
Amélioration de la lecture ou l'écriture par des processus de formation liés à ces compétences en littératie
processus pertinents en lecture, écriture et
Les processus d'orthographe pertinents à la lecture comprennent
phonologique
(Morris et al., 1998; Wagner & Torgesen, 1987; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1979);
orthographiques
(Berninger, 1994a, 1994b, 1995, 2001a);
nommage automatique rapide
ou RAN
(Wolf, 1986; Wolf, Bally, & Morris, 1986; Wolf & Bowers, 1999; Wolf, Bowers, & Biddle, 2000);
morphologique (Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, & Vermeulin, sous presse); . Et
langage réceptif et expressif
(Catts, 1993)
Des progrès ont également été réalisés dans la compréhension des processus sous-jacents l'écriture, l'orthographe et la composition (pour une revue récente, voir Berninger & Amtmann 2003 ; Berninger, Abbott, Thomson, & Raskind, 2001; Berninger & Richards, 2002; Wong & Berninger, sous presse). Ces processus comprennent
codage orthographique à court terme /mémoire de travail et la mémoire à long terme
,
planification motrice pour les mouvements séquentiels de doigt
,
La production de la lettre automatique
,
langage expressif
et
fonctions exécutives
, ainsi que le même
phonologique et
processus nommage automatique rapide que pour la lecture.
Screening difficultés de traitement
les mesures normalisées sont maintenant disponibles pour évaluer ces différents processus liés à l'évaluation et à enseigner la lecture, l'écriture, l'orthographe et la composition. Plutôt que d'attendre pour les étudiants à l'échec assez longtemps pour répondre à IQ-réalisation écart, les écoles pourraient développer le dépistage des batteries pour identifier la maternelle, première et deuxième niveleuses qui sont le plus dans le besoin d'une intervention précoce des tests suivants développés par les chercheurs:
complète des essais de traitement phonologique de (CTOPP) (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999),
test de la Parole de lecture efficacité
(TOWRE) (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1999),
évaluation du processus de l'apprenant s (PAL) (Berninger, 2001a),
test rapide automatique Naming
(Wolf & Denckla, 2004),
évaluation clinique des fondamentaux du langage IV
( CELF IV) (SEML, Wiig, & Secord, 2004), et
Delis Kaplan exécutif Function System
(DKEFS) (Delis, Kaplan, &. Kramer, 2003)
Pour les anciens les étudiants de l'intelligence normale avec persistance la lecture et l'écriture des problèmes, documenter la présence d'un déficit en orthographiques, phonologique, RAN, bien la planification motrice, l'écriture automatique des lettres, langage expressif, ou la fonction exécutive pourrait qualifier un étudiant pour un enseignement spécialisé dans la lecture ou l'écriture même si l'étudiant ne dispose pas d'un écart-capacité réalisation.
évaluation des processus à l'instruction
liaison Pour souligner les progrès de la recherche qui a été faite dans les processus de liaison de l'apprenant évalué par des essais et enseigné lors de l'instruction, nous utilisons comme exemple le programme de recherche à l'Université de NICHD financé par Washington multidisciplinaire Learning Disabilities Center et le projet d'intervention Write Stuff. (Voir Berninger et Abbott, 2003, pour la recherche publiée soutenant chaque leçon PAL Set.)
Jeux
sonores (Berninger, 1998a) former les mêmes processus phonologiques évalués dans PAL Syllabes et PAL phonèmes (Berninger, 2001a) et aboutissent à la lecture (PAL Leçon Set 1) et de l'orthographe (PAL Leçon Set 2) gains -. mais les gains ne sont pas aussi grand que lorsqu'il principe alphabétique est également formé
Jeux Vous cherchez
(Berninger, 1998a) former les mêmes processus orthographiques comme dans PAL réceptive de codage (Berninger, 2001a) et entraîner des gains de lecture (PAL Leçon Règle 11 et 12) et des gains d'orthographe (PAL Leçon Set 8).
le i> du programme
Parler lettres
pseudomots
lecture,
Berninger, 2001a) et de la phonologique à l'orthogonale (
Magie Sons
subtest sur WJ III, Woodcock et al., 2001) parce que les correspondances fonctionnent différemment en lecture que l'orthographe (Berninger, 1998b). Cette formation est dirigée à la fois à
automatique et
application
stratégique du principe de l'alphabet au décodage de mots ou d'orthographe dans la plupart des leçons.
Les leçons
Handwriting
( Leçon Set 3; Berninger, 1998b) former bien la planification motrice pour la formation des lettres et des processus orthographiques sous-jacente production automatique des formulaires de lettres et se traduisent par une meilleure automaticité de l'écriture (production sans effort des lettres lisibles) et de la composition. La formation des processus morphologiques conduit à l'amélioration de la lecture et de l'activation du cerveau normalisé pendant le traitement morphologique (. Aylward et al, 2003; Berninger, Nagy et al., 2003). Les activités de récapitulation orales Leçon Set 2 et les discussions de réflexion orale dans la leçon Règle 6 et 7 trains expressifs compétences linguistiques.
La compréhension de la lecture et les activités de composition écrite dans toutes les leçons ont des activités pour les fonctions exécutives de formation pour réglementé auto- apprentissage. La recherche à l'Université de Washington groupe, ainsi que d'autres groupes de recherche (revue en Berninger, Dunn et al., Sous presse) est la validation d'une approche processus à la fois l'évaluation et l'enseignement basé sur l'amélioration du comportement et de la preuve du cerveau de la normalisation.
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réponse à l'intervention
Lors d'une conférence de NICHD-parrainé en 1993 sur l'amélioration de la mesure des troubles d'apprentissage, la construction de
réponse à intervention
(RTI) est apparue comme un moyen viable de définir la possibilité d'apprendre à une époque où le décodage n'a pas été enseigné explicitement à de nombreux lecteurs débutants (Berninger & Abbott, 1994; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1994). Par la suite de nombreux chercheurs ont utilisé la courbe de croissance des analyses pour tracer les progrès des élèves individuels au fil du temps lorsque l'intervention a été mis en œuvre. Cette recherche différenciée les enfants à risque qui avaient besoin
Seule une intervention à court terme
Plus systématique, soutenue intervention au fil du temps
Alternative, instruction spécialisée en tenant compte de la processus qui pourraient contribuer au progrès lent ou inexistant d'un élève (par exemple, Berninger et al., 2002; Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose et al., 1999; Vellutino, Scanlan, & Lyon, 2000; Vellutino et al. , 1996)
procédures systématiques ont été développés et proposés pour l'utilisation de la réponse à l'intervention comme une approche à l'identification précoce et l'intervention auprès des élèves et en consultation de résolution de problèmes avec les enseignants (Compton, 2000; Fuchs, Fuchs , & Speece, 2002; étape, 2001; Vellutino, Scanlon, & Tanzman, 1998) ainsi que pour l'identification ultérieure des élèves ayant des difficultés persistantes pour l'éducation spéciale (Fuchs et al, 2002).. Ces procédures sont déjà placent dans les districts scolaires dans l'Iowa, Minnesota, État de Washington, en Californie et ailleurs.
Différents types d'instruments peuvent être utilisés pour le suivi des progrès, y compris
normative
(par exemple, réalisation Wechsler Individual test, 2e édition [WIAT II], The Psychological Corporation, 2001; ou Woodcock-Johnson III [WJ III], Woodcock, McGrew, & Mather, 2001),
critériel
(par exemple , Academic Systems compétence évaluation ou ACES, DiPerna & Elliott, 2000; système Universitaire de suivi d'intervention ou AIMS, Elliott, DiPerna, & Shapiro, 2001; et L'inventaire Texas lecture principale, Agence pour l'éducation Texas, 2000), et
programme-fondé
approches.
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Les approches fondées sur le curriculum
base curriculum-évaluation
Nous la distinction entre évaluation fondée curriculum (ABC) et de mesure axés sur le curriculum (CBM). ABC évalue si tous les composants nécessaires, adaptées au développement du programme d'études, à partir d'un point de vue cognitif, linguistique et neuropsychologique, sont en place (Berninger, 1998a; Naglieri 2002; Peverly, 1994; Peverly & Kitzen, 1998). Grâce à des sondes d'enseignants-administré dans chaque leçon, l'ABC évalue et parcelles sur les graphes de croissance si les élèves répondent aux objectifs pédagogiques spécifiques dans une leçon spécifique (par exemple,
automaticité de l'application des correspondances lettres-sons à de nouveaux contextes de pseudomots
, Berninger, Abbott, Billingsley, & Nagy, 2001;
apprentissage enseignées et mots de transfert
, Leçon Règle 1, 2, 4, et 5, Berninger & Abbott, 2003;
la fluidité croissante après avoir lu répété
, Ihtop & Ihtop, 1989; Berninger, Abbott, Abbott, Graham, & Richards, 2001; Leçon Set 12, Berninger & Abbott, 2003; et l'application enseigné unités phonologiques dans un contexte de pseudomots particulier aux nouveaux contextes de pseudomots, ainsi démontrant
transfert des connaissances des mots familiers à des mots inconnus,
Berninger, Nagy et al., 2003).
base Curriculum-mesure
En revanche, CBM évalue le taux de la performance des comportements cibles et des progrès sur ces comportements au fil du temps. Actuellement, de nombreuses directives de l'État pour les étudiants de qualification pour l'éducation spéciale reposent uniquement sur des mesures normalisées de
Précision
de la performance, et CBM a fourni une métrique basée à taux important. Des recherches récentes ont démontré que (a) certaines formes de lecture handicap ne peuvent être détectés avec des mesures fondées sur des taux, et (b)
automaticité de simple reconnaissance des mots
et
la fluidité de la lecture orale du texte
sont essentiels pour le développement de la lecture de tous les élèves (voir Kame'enui & Simmons, 2001 Lovett, 1987; loup, 2001). Hasbrouck a développé des moyens novateurs pour intégrer des mesures de taux de CBM avec des stocks de lecture informels critériels permettant d'identifier à des niveaux d'enseignement (par exemple, Hasbrouch & Tindal, 1992). Elle utilise cette approche intégrée pour évaluer l'efficacité des interventions de recherche soutenus dans l'État de Washington.
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Diagnostic différentiel basé sur multi-domaines et multi modale évaluation
Malgré intervention précoce et programmes modifications, certains enfants ont persistant lecture et d'écriture des difficultés, mais pas toujours pour les mêmes raisons. Tous les enfants avec persistance lecture et d'écriture des difficultés ont
profils similaires de /mémoire cognitive, du langage, motrice, l'attention /fonction exécutive et le fonctionnement social /affectif
école comparable et les environnements familiaux
Les mêmes histoires sur le développement prénatal ou postnatal
Ainsi, leur instruction peut avoir besoin d'être adaptés individuellement. Le diagnostic différentiel est important, car il conduit à des recommandations différentes d'enseignement. Cependant, IQs à grande échelle ne sont pas toujours aussi approprié que les scores des facteurs (Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998) dans le diagnostic différentiel des troubles d'apprentissage, qui sont définis sur la base des critères d'inclusion en fonction des types spécifiques de capacités cognitives
Exemples de diagnostic différentiel
Par exemple, il est proposé que le facteur de compréhension verbale sur le WISC IV (The Psychological Corporation, 2004) est comparable à la précision et taux des mesures de lecture unique de mot ou un passage la lecture et l'orthographe dictée pour identifier les
la dyslexie
-a trouble dans lequel la lecture et l'orthographe chute en dessous de la moyenne de la population et en dessous du niveau attendu sur la base de la compréhension verbale
(Berninger, 2001b; Berninger, Abbott, Thompson , &. Raskind 2001)
le facteur de raisonnement perceptif sur le WISC IV pourrait être comparée à la CELF IV (Delis, Kaplan, & Kramer, 2004) Sentence Formulation subtest, une mesure de planification expressive la syntaxe et des mesures normalisées de la conscience morphologique et syntaxique pour identifier
l'apprentissage des langues handicap
(Wallach & Butler, 1994) -a trouble dans lequel des compétences linguistiques spécifiques tombent en dessous de la moyenne de la population (mais dans les limites inférieures de la normale) et en dessous du niveau attendu basé sur le raisonnement non verbal. Les enfants avec l'apprentissage des langues handicap apprendre la langue plus lentement pendant les années préscolaires et peuvent sembler avoir des compétences linguistiques normales pendant les années scolaires à moins soigneusement évalués pour documenter des problèmes dans l'utilisation de la langue à acquérir des compétences académiques et les fonctions exécutives liées à l'utilisation de la langue. Contrairement à dyslexiques qui ont tendance à avoir des forces en morphologie et la syntaxe et les faiblesses relatives à la phonologie, l'apprentissage des langues handicapées ont des faiblesses relatives à la phonologie, la morphologie et la syntaxe.
En revanche, les compétences linguistiques de ceux avec
spécifique des troubles du langage
(SLI) tombent en dehors de la plage normale (par exemple, sur l'échelle de langage expressif CELF IV) et la dépréciation de la langue substantielle ne peut être expliquée par la capacité cognitive, évaluée par une mesure de raisonnement non verbal.
un multi-axial, multi-domaines approche
étiologies génétiques et neurologiques différents peuvent être associés à la dyslexie, l'apprentissage des langues handicap et troubles spécifiques du langage (Berninger, sous presse-a), et ces différents troubles d'apprentissage ont des besoins différents de traitement. Les dyslexiques bénéficient d'un enseignement explicite de décodage dans le cadre de l'instruction de lecture équilibrée (Berninger, Nagy et al., 2003), mais l'apprentissage des langues désactivé également besoin d'un enseignement explicite dans la conscience morphologique et syntaxique, le vocabulaire et la compréhension en lecture (Berninger et al., 2002 ; Wallach & Butler, 1994). Ceux qui ont besoin de SLI très intense, systématique et spécialisée thérapie de langue par un professionnel qualifié.
Quantifier la quantité de décalage est toujours arbitraire, et en utilisant uniquement des critères de divergence est toujours problématique. Dans le cas de la dyslexie, underachievement la précision ou la vitesse de lecture unique de mot ou l'orthographe ou la maîtrise de la lecture orale peut être plus de diagnostic lorsque des marqueurs phénotypiques langue de recherche soutenus tels que orthographiques, phonologique et rapides des déficits de nommage automatique coexistent avec le underachievement par rapport à verbal facteur de compréhension (Berninger et al., 2001)
Berninger (1998a; 2001b). proposé une approche /multi-domaine multi-axial au diagnostic différentiel des types spécifiques d'apprentissage et des troubles du développement tels que
dyslexie
(Berninger, 2001b),
dysgraphie
(Berninger, sous presse-b),
l'apprentissage des langues handicap
(Wallach & Butler, 1994),
langue principale handicap
ou
langue spécifique
dépréciation
(Catts, 1993),
trouble envahissant du développement
et
retard
mental. En outre la recherche longitudinale est nécessaire sur l'étiologie, le traitement et le pronostic des compétences académiques spécifiques chez les enfants avec chacun de ces apprentissages spécifiques ou une déficience intellectuelle. Les recherches en cours se penche si la comparaison de Compréhension, expression orale, compréhension de lecture et d'expression écrite subtests sur la
Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition
(WIAT II) (The Psychological Corporation, 2001) et subtests du CELF IV et DKEFS (Delis, Kaplan, & Kramer, 2003) (SEML et al., 2004) pourraient contribuer à ces diagnostics différentiels
Mandats par rapport à la recherche
Dans l'intervalle, il. est très important de faire une distinction entre les lignes directrices fédérales ou étatiques pour les enfants de qualification pour les services d'éducation spéciale et le diagnostic différentiel de recherche soutenu (Berninger, 1998a). Beaucoup de parents sont à la recherche de diagnostics, qui est, des explications sur la raison pour laquelle leurs enfants ont de l'apprentissage des problèmes, et non pas seulement demander des services spéciaux. Le défaut de fournir ces explications conduit parfois à des relations maison-école contradictoire ou des attentes déraisonnables pour la réalisation de certains enfants. Par exemple, le nombre d'enfants admissibles à l'éducation spéciale dans la catégorie de retard mental a fortement diminué (Gresham, 2002; Reschly, 2002). Cette baisse peut refléter un changement dans les pratiques d'évaluation et une réticence à faire et partager le diagnostic de retard mental; il ne signale pas un changement dans la prévalence du retard mental dans la population. Les enfants dont l'intelligence et adaptative chute de fonctionnement dans le retard mental peut généralement être enseigné quelques compétences en lecture, mais on ne peut attendre de lire (décoder et de comprendre) sur le niveau de qualité, tel que défini par le 50e percentile pour les pairs d'âge ou des performances de niveau de qualité sur high-stakes tests.
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Un appel à des approches souples
plutôt que de choisir parmi ces quatre approches, étude prereferral et multidisciplinaire enfant les équipes pourraient tirer souplesse de leur part, en fonction de qui sont les plus pertinents pour le réglage de l'enfant et l'école.
Prédire la réussite
Une des erreurs du passé a été d'utiliser le score de QI comme référence unique de réalisation prévu. Bien que de nombreuses études montrent une corrélation modérée fiable entre les scores de QI et la réussite scolaire, un nombre croissant de recherches est d'identifier la langue et des mesures neuropsychologiques qui devraient également être pris en compte dans l'estimation d'un niveau raisonnable de réussite scolaire. L'Université du programme de recherche de Washington a révélé que IQ-réalisation écart n'a pas prédit la pente de la courbe de croissance en réponse à l'intervention précoce (stade, Abbott, Jenkins, & Berninger, 2003), mais que les intervenants plus rapides (qui avaient besoin d'une intervention précoce que dans la première grade) et répondeurs lents (qui avait besoin poursuivi l'intervention précoce en deuxième année) différaient significativement dans QI verbal (oral facteur de compréhension), ainsi que dans les compétences de nommage automatiques orthographiques et rapides (Berninger et al., 2002).
Enlightened utilisation de tests d'intelligence
Même si la capacité-réalisation différence seul est pas un moyen valable pour qualifier les enfants pour les services d'éducation spéciale, il ne signifie pas que (a) l'intelligence est sans rapport avec la réussite scolaire ou (b) les psychologues scolaires devraient éviter de jamais administrer des tests d'intelligence. Les psychologues scolaires ont besoin de découvrir, grâce à la recherche et la pratique, les usages les plus éclairés de tests d'intelligence et d'élargir leur répertoire pour inclure d'autres outils pertinents pour lier l'évaluation à l'intervention pédagogique. Plus important encore, ils ont besoin d'en savoir plus sur les interventions pédagogiques de recherche soutenus pour faire des recommandations utiles sur la base des évaluations qu'ils effectuent.
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instruction Scientifiquement supporté
initiatives nationales
avis de recherche.
récemment, un certain nombre d'examens majeurs d'un enseignement efficace de la lecture ont été menées. À partir de l'étude commandée par la National Academy of Sciences (présidé par le Dr Catherine Neige) et suivie par le National Reading Panel commandé par le Congrès des États-Unis (NICHD, 2000), cet effort national a été complété par deux méta-analyses-one financé par le NICHD (Steubing, Fletcher, Ladoux, Lyon, et al., 2002) et l'autre financé par le US Department of Education (Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999). Collectivement, ces commentaires sur le point de l'importance d'enseigner explicitement conscience linguistique (phonologiques, orthographiques et conscience morphologique des mots et de leurs pièces), le décodage enseignement de la lecture (en appliquant le principe alphabétique des correspondances entre les 1- et 2 unités de lettres et phonèmes), automatique (rapide) la reconnaissance des mots, la fluidité (lisse et coordonné la lecture de texte) et la compréhension en lecture (Ehri, Nunes, Stahl, & Willows, 2001; NICHD, 2000; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001; neige , Burns, & Griffin, 1998;. Steubing et al., 2002;.. Swanson et al, 1999)
L'enseignement efficace
Un examen récent des moyens efficaces pour enseigner la compréhension en lecture trouvé que l'enseignement explicite est nécessaire pour le développement de sens du vocabulaire, la compréhension des phrases, des paragraphes et des structures de discours spécifiques de genre, et les stratégies pour la lecture de manuels dans les sujets de contenu du programme d'études (Carlisle & Pierre, 2002). L'enseignement explicite dirige l'attention consciente des élèves aux connaissances linguistiques implicites dans le but de développer à la fois (a) lecture automatique des mots et de la lecture orale couramment des passages, et (b) application non-automatique de stratégies et de construction du sens (Berninger, Nagy et al. , 2003)
Bien que les panneaux nationaux ne sont pas examinés par écrit l'instruction, les commentaires récents de l'écriture de recherche (Berninger &. Amtmann, 2003; Wong & Berninger, sous presse) indiquer qu'il devrait inclure des instructions visant à (a ) la lisibilité et l'automaticité de la production de la lettre; (B) l'orthographe; et (c) la composition (mot et le texte fluidité, la sensibilisation syntaxique dans la construction de la phrase, les structures spécifiques de genre de discours, les processus de planification, et examiner et réviser les processus). La mise en œuvre des approches pédagogiques de recherche soutenus pour l'alphabétisation dans le programme d'enseignement général réduit le nombre d'élèves nécessitant une intervention supplémentaire au début de l'enseignement général ainsi que l'enseignement spécialisé dans l'éducation spéciale (Foorman, 2003).
Évaluation Lier à l'instruction
ni les tests de QI (Reschly & Grimes, 1995), ni les tests traditionnels de réussite scolaire sont conçus pour générer des interventions pédagogiques pour les compétences académiques. Pour remédier à cette situation, une ligne programmatique de la recherche a été lancé en 1983 afin d'identifier les processus de l'apprenant qui influent sur la capacité d'un enfant à apprendre à lire et à écrire et aussi se traduire directement dans les pratiques d'enseignement pour améliorer la lecture et l'écriture. Depuis 1989, cette recherche a été financée par l'Institut national de la santé infantile et du développement humain (NICHD).
modèle PAL d'évaluation et d'intervention.
Les résultats de l'évaluation et de la recherche d'intervention sont diffusées à travers le
l'évaluation des processus de l'apprentissage (PAL)
Batterie test (Berninger, 2001a), Guides d'intervention (Berninger, 1998a) et plans de cours de recherche-pris en charge (Berninger & Abbott, 2003). Le second auteur a été le directeur de projet pour le
PAL Intervention Guides
. Ces guides fournissent un modèle conceptuel (basé sur la recherche cognitive, linguistique, et les neurosciences examinées dans Berninger & Richards, 2002) pour la planification de l'enseignement et l'évaluation des progrès des élèves sur la base des composantes pédagogiques des enseignants fournis et les composants de traitement étudiants à médiation qui sont nécessaires pour créer des systèmes de lecture et d'écriture fonctionnels. systèmes fonctionnels sont créés lorsque la connaissance est coordonnée plutôt que fragmentée et les enfants commencent à se considérer comme des lecteurs et des écrivains qui choisissent de lire et d'écrire dans leur temps libre et ne pas éviter ou travaux scolaires de la peur qui nécessitent la lecture et l'écriture.
le modèle conceptuel a des liens à la fois
formes de planification organisées par les composantes pédagogiques et les processus de l'apprenant
disponibles dans le commerce des psychologues scolaires des ressources pédagogiques peuvent partager avec les enseignants nécessaires qui sont organisées par les procédés de la même instruction composants /apprenants
la liste des ressources pédagogiques a été mis à jour dans le
.
de lecture PAL et leçons d'écriture
recherche translationnelle à la pratique.
le troisième auteur était le directeur de projet pour le
PAL lecture et écriture de leçons
, qui traduit des études de recherche sur des plans de leçon que les enseignants, les psychologues et les orthophonistes peuvent utiliser avec les élèves dans les classes un à six. Ces leçons sont basées sur des modèles de recherche, qui ont attribué au hasard des étudiants ou des écoles de traitement et de contrôle des groupes (Leçon Sets 1 à 10) ou à d'autres traitements (Leçon Règle 12 et 13) ou qui utilisent la méthodologie des sciences de l'apprentissage des expériences de conception (Brown, 1992 ) pour atteindre les résultats souhaités (Leçon Règle 11, 13 et 14). Traduire la recherche scientifique d'enseignement à la pratique éducative est difficile (Kratochwill & Stoibert, 2000). Pour faire face à certains de ces défis, chaque leçon de PAL contient des recommandations pour (a) le suivi des progrès afin d'évaluer si la leçon est la réalisation de l'objectif pédagogique destiné (s) pour les étudiants individuels et (b) des adaptations en option pour modifier la leçon pour les étudiants individuels qui ne peut pas être faire des progrès.
d'autres éditeurs (par exemple, Paul H. Brookes, Sopris Ouest, apprentissage par le design et les éducateurs service de publication) facilitent également la traduction de l'instruction de recherche soutenu par le matériel didactique des enseignants-friendly . Deux sont remarquables parce qu'ils sont pertinents pour enseigner aux élèves dans le primaire supérieur, collège et années de lycée à lire et à écrire plus, morphologiquement, mots l'orthographe est et phonologiquement complexes (Henry, 2003; Masterson, Apel, & Wasowicz 2002). Un autre est précieux, car il examine les techniques d'enseignement pour aider les élèves à ces mêmes niveaux de qualité d'élargir la connaissance du vocabulaire, comprendre phrase syntaxe, la structure des paragraphes et l'organisation du discours, et d'appliquer des stratégies spécifiques au contenu pour la lecture de textes dans les matières académiques du programme d'études (Carlisle 2000 ).
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modèle à trois niveaux de prestation de services pour combler la formation générale et spéciale
le modèle à trois niveaux pour répondre à la besoins d'alphabétisation de tous les élèves de l'enseignement général et spécial (Berninger, 2002b; Berninger, Scène de théâtre, Smith, & Hildebrand, 2001) est basé sur la recherche de la faculté de psychologie de deux études à l'Université de Washington: (a) NICHD- de Berninger programmes de recherche financés sur l'intervention précoce pour prévenir lecture et d'écriture handicapées, l'enseignement complémentaire pour aider les élèves à risque répondent aux normes à enjeux élevés, et le traitement de la lecture sévère et des troubles d'écriture; et (b) le travail de scène avec le projet Alternative Livraison État de Washington, qui a constaté que les progrès de surveillance des élèves pendant l'intervention précoce et résolution collaborative de problèmes entre les psychologues scolaires et enseignants réduit le nombre d'élèves nécessitant un enseignement spécial dans les années ultérieures.
Aperçu
Le premier volet prévoit une intervention précoce pour les lecteurs à risque et à risque écrivains. Le deuxième niveau se concentre sur les progrès de surveillance des élèves et curriculum-modification, si nécessaire, afin d'assurer que les élèves répondent aux normes de high stakes en lecture et écriture. Le troisième niveau concerne le diagnostic (a) déterminer pourquoi l'étudiant a la persistance de lecture et /ou écriture des problèmes et (b) la fourniture plan à long terme de spécialement conçu, adapté individuellement, un enseignement explicite, systématique et intensive. L'hypothèse est que davantage de ressources dirigées vers le premier niveau, moins sont nécessaires pour le troisième niveau.
Les deux évaluation et d'intervention jouent un rôle dans chaque niveau. L'évaluation est nécessaire pour identifier les élèves ayant besoin d'un service à un niveau particulier et d'évaluer les progrès accomplis en réponse aux services.