éducatifs spéciaux
Les conseillers scolaires et les psychologues scolaires ont longtemps fonctionné comme personnel éducatif cruciales d'aider les étudiants, les parents, les enseignants, les administrateurs et autres membres du personnel de l'école pour répondre à la éducatif et les objectifs comportementaux des enfants à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe. Parmi les questions urgentes dans l'éducation d'aujourd'hui est la nécessité d'identifier des stratégies efficaces pour tenir compte de la diversité culturelle et linguistique croissante des étudiants américains. En particulier, il y a un grand besoin d'identifier de manière appropriée les étudiants culturellement et linguistiquement diversifiés avec l'apprentissage spécial doit veiller à ce qu'ils reçoivent des services appropriés. Cela exige que les étudiants ne sont pas étiquetés par erreur et placés dans des services qui ne sont pas nécessaires, ainsi que d'assurer que les étudiants qui ont besoin de ces services sont en mesure de les recevoir. En outre, il est essentiel que les besoins des étudiants de l'enseignement régulier sont remplies.
Dans cet article, nous fournissons des premières informations démographiques comme contexte et expliquer brièvement ce qui semble être des problèmes endémiques dans la prestation de l'éducation et services de santé mentale aux enfants des écoles des minorités, et plus particulièrement aux enfants Latino /hispanique et leurs familles. Nous élaborons ensuite sur le rôle et la fonction des conseillers scolaires et les psychologues scolaires et comment ils peuvent aider à la prestation de services appropriés aux élèves des minorités et de leurs familles. Enfin, nous fournissons des conseils et des suggestions importantes pour répondre aux besoins en santé mentale et de l'éducation de cette population importante et croissante.
Démographie
En 2001, le recensement des États-Unis a indiqué que la population des minorités ethniques dans la États-Unis a dépassé 104 millions de personnes (Nagayama hall & Maramba, 2001). De plus, en 2050, la moitié de la population des Etats-Unis va appartenir à un groupe ethnique minoritaire (Nagayama Hall & Maramba; Rodriguez & Barona, 2004). En 2003, 42% des élèves fréquentant les écoles publiques ont été considérés comme une minorité ethnique ou raciale, une augmentation de 20% par rapport à 1972 (Livingston & Wirt, 2005). Une grande partie de cette croissance spectaculaire est due à l'augmentation du nombre d'étudiants latino-américains, qui représentent aujourd'hui 19% de l'effectif total de l'école publique. La proportion d'étudiants afro-américains a également augmenté et représente maintenant 16% de l'effectif de l'école publique (Livingston & Wirt). Environ 20% des enfants d'âge scolaire sont nés hors des États-Unis ou sont des enfants d'immigrés (Capps, Fix, Ost, Reardon-Anderson, & Passel, 2004; Hernandez & Charney, 1998), un grand nombre originaire d'Amérique latine ou Asie (Pong, 2003). En outre, 9,9 millions, soit 19 pour cent, des enfants âgés de 5 à 17 ans parlent une autre langue que l'anglais à la maison; de ceux-ci, 29% parlent l'anglais avec difficulté (Livingston & Wirt). Parmi ceux qui parlent anglais avec difficulté, sur le rapport de 30% de langue espagnole dans la maison; Indo-européenne et asiatique langues /îles du Pacifique sont aussi fréquemment parlées à la maison, avec des rapports de 25% et 27% pour ces langues, respectivement (Livingston & Wirt).
Peut-être une statistique plus révélateur est le fait que, dans l'année 2000, l'âge moyen pour les Latinos /Hispaniques était de 25, contre 37 pour les Européens blancs, ce qui indique que les femmes hispaniques sont à un âge de procréer premier, alors que blanc européen femelles approchent de la fin de procréer (Ramirez, 2004; Rodriguez & Barona, 2004), projetant ainsi un pourcentage encore plus grand Latino dans la population générale à l'avenir. En fait, il est prévu que d'ici 2050, les enfants Latino /Hispanique constitueront la majorité de la population d'âge scolaire. Cette tendance suggère clairement un besoin d'attention aux besoins de ce groupe de personnes résidant aux États-Unis.
Puente (2003) et Rodriguez et Barona (2004) ont suggéré que la croissance rapide de la population Latino /Hispanique a créé un besoin pour un changement de paradigme au sein de la psychologie. Nous proposons que l'augmentation globale des enfants des minorités inscrits dans nos écoles exige un changement de paradigme, non seulement de inpsychology mais aussi de la manière dont nous voyons et de fournir des services éducatifs. Tout comme Holliday et Holmes (2003) ont suggéré que la psychologie développée principalement basée sur l'étude et les besoins des Blancs /Européens, nous suggérons que le système éducatif américain est également basé sur un ensemble restreint de valeurs et les théories qui ont été généralisés à d'autres groupes ethniques groupes sans tenir compte des différences culturelles et linguistiques. Le résultat net semble être que ces théories incomplètes dépeignent souvent les enfants des minorités et de leurs familles comme pédagogiquement inférieur et incapables de profiter des pratiques traditionnelles de santé mentale.
L'augmentation de la diversité culturelle et linguistique a donné lieu à de nombreux défis pour les éducateurs . Ces défis sont aussi variés que la pauvreté, le chômage, le logement, les besoins de santé, et les services de santé mentale, pour en nommer quelques-uns. Les nouveaux arrivants proviennent souvent de régions pauvres du monde; malgré résidant dans les familles avec un emploi élevé aux États-Unis, de nombreux enfants diversité culturelle et linguistique vivent dans des maisons avec des insécurités ressources financières limitées, la nourriture et le logement, et pas d'assurance maladie (Capps et al., 2004; Dinan, 2005). Selon Pong (2003), les étudiants latino-américains sont les plus défavorisés sur le plan socioéconomique.
diversité culturelle et linguistique des étudiants confrontés à des obstacles supplémentaires. les étudiants afro-américains et latinos sont deux fois plus susceptibles de fréquenter des écoles qui sont majoritairement minoritaires (Orfield & Lee, 2005), souvent dans des milieux très pauvres. Selon Orfield et Lee, "étudiants Latino noir et plus de trois fois plus susceptibles que les Blancs d'être dans les écoles très pauvres et 12 fois plus susceptibles d'être dans les écoles où presque tout le monde est pauvre» (p. 18). Ces écoles ont des difficultés à attirer et retenir les enseignants qualifiés. Écoles haut de pauvreté ont trois fois plus certifiés ou hors champ enseignants d'autres écoles ont (Borman et al, 2004; Comité sur la représentation des minorités dans l'enseignement spécial, Donovan, & ; Croix, 2002; Association internationale pour la lecture, 2004).
Avec environ 90% des enseignants des écoles publiques étant de European-American descente (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004), un défi supplémentaire est la nécessité pour ces éducateurs de se familiariser avec les caractéristiques uniques et les expériences de leurs élèves afin qu'ils aient un impact sur la réussite scolaire des élèves. Sans une telle exposition, le personnel scolaire ignorent ces différences peuvent utiliser leur cadre de référence personnel à interpréter incorrectement les comportements des enfants et des approches à l'apprentissage (Fradd, Barona, & Santos de Barona, 1989; Ladner & Hammons, 2001; Weinstein et al. ). Weinstein et al. à condition que les exemples suivants:
Lorsque certains étudiants afro-américains, habitués à, un modèle participatif plus actif ( "call-réponse»), la preuve de leur engagement en fournissant des commentaires et des réactions, les enseignants peuvent interpréter des comportements tels que grossier et perturbateur. De même, les enseignants qui ne se rendent pas compte à quel point les Océaniens valeur l'harmonie interpersonnelle peuvent conclure que ces étudiants sont paresseux quand ils sont réticents à participer à des activités concurrentielles (Sileo & Prater, 1998). En outre, les enseignants peuvent être choqués quand les étudiants du Sud-Est asiatique sourire tout en étant grondé si elles ne sont pas conscients que les sourires sont destinés non pas comme un manque de respect, mais comme un aveu de culpabilité et un effort pour montrer qu'il n'y a pas de rancune (Trueba, Cheng, & Ima, 1993). (P. 26)
De telles interprétations des enseignants, involontairement insensibles car ils peuvent être, peut créer la perception que ni l'élève, ni la culture de l'élève est évalué ou respectés. Lorsqu'il est combiné avec des problèmes de pauvreté et d'un accès limité à un enseignement de qualité, le résultat peut être un éloignement de la communauté scolaire qui se manifeste en l'absence de l'école, un faible niveau, et des troubles du comportement. En effet, le taux d'obtention du diplôme pour les Afro-Américains, les Latinos et les Amérindiens est disproportionnellement plus faible que pour leurs pairs blancs (Fox, Connolly, & Snyder, 2005), oscillant autour de 50% au niveau national (Orfield, Losen, Wald, & ; Swanson, 2004)
en outre, il existe des preuves que la participation à de soins aux enfants et préscolaires programmes de centre facilite le développement et l'école de l'entrée des enfants (NICHD recherche sur les soins de la petite enfance, 2000;. Rathbun, West, & ; Germino Hausken, 2004). Toutefois, les étudiants issus de milieux socio-économiques pauvres sont moins susceptibles d'avoir participé à des programmes de soins et d'éducation de la petite enfance centerbased. Origine ethnique et la race affectent en outre la participation à des expériences préscolaires, avec les enfants afro-américains et latinos pauvres ayant des taux de participation à ces programmes que les enfants blancs pauvres font (Capps et al., 2004; US Department of Education, National Center for Education Statistics, 2002). Ces disparités créent souvent une situation dans laquelle une diversité linguistique des étudiants culturellement et arrivent pour le K-12 expérience moins prêts à apprendre que leurs pairs plus acculturés et continuer à la traîne à mesure qu'ils progressent à travers l'école.
D'autres domaines à noter comme problématiques comprennent l'évaluation et le placement des élèves minoritaires dans les programmes d'éducation spéciaux tels que des programmes pour les enfants ayant des troubles d'apprentissage, pour les enfants qui sont talentueux et doués, et pour les enfants identifiés comme ayant des troubles du comportement. Le domaine de l'évaluation intellectuelle et universitaire est particulièrement problématique. En dépit de plus de 50 années de controverse, la littérature suggère que l'évaluation psychopédagogique et le placement ultérieur des élèves des minorités ethniques-anglais-compétents limitées et d'autres peuvent être la cause de racine pour le misidentification et l'étiquetage de ces enfants.
par exemple, pour divers étudiants culturellement et linguistiquement, d'orientation et d'inscription dans l'enseignement spécial se produire à des taux anormalement élevés, alors que l'orientation et l'inscription dans l'éducation doués se produisent à des taux anormalement bas. Les données nationales indiquent que les enfants afro-américains sont presque trois fois et deux fois plus susceptibles que les autres d'être étiquetés retardés mentaux et des troubles affectifs, respectivement, des phénomènes qui ne peuvent être expliqués par la théorie de la pauvreté (Losen & Orfield, 2002; Skiba, Poloni- Staudinger, Simmons, Feggins-Azziz, & Chung, 2005). Récemment, le Comité sur la représentation des minorités dans l'enseignement spécial et al. (2002) ont constaté que "la scolarité contribue indépendamment à l'incidence des besoins ou douance spéciaux entre les élèves de différents groupes raciaux /ethniques à travers les possibilités qu'elle offre. Les écoles avec des concentrations plus élevées de faible revenu, les enfants des minorités sont moins susceptibles d'avoir subi, ainsi enseignants -formées "(p. 4), notant en outre que les performances des enfants varie selon le niveau de soutien des enseignants et la mesure dans laquelle la gestion de classe est efficace. Plus précisément, en dépit du mandat que les interventions pré-transfert se produisent avant le renvoi et le placement en éducation spéciale, la mesure dans laquelle les enfants sont exposés à un enseignement efficace ou la gestion de classe avant de recevoir des services d'éducation spéciale est claire.
Ce point a été soulignée par Ladner et Hammons (2001), qui a constaté que la course des enseignants des élèves et camarades affecté le nombre d'étudiants minoritaires dans l'enseignement spécial. Un pourcentage plus élevé d'étudiants issus des minorités ont été inscrits dans l'enseignement spécial à prédominance blanche districts scolaires et dans les districts avec des proportions plus élevées des enseignants blancs que dans les autres districts. Ces constatations ont amené les auteurs à conclure que les élèves des minorités sont traitées différemment en fonction des caractéristiques du district scolaire; ils ont également suggéré que les enseignants non formés dans les questions de diversité culturelle peuvent à tort percevoir des différences dans l'apprentissage comme des lacunes. Les problèmes de disproportionnalité se produisent aussi avec des jeunes académiquement talentueux. Peut-être à cause de la subjectivité du processus de renvoi - qui, historiquement, a été enseignant généré et les limites du processus d'évaluation pour déterminer l'admissibilité, les Afro-Américains, les Latinos et les Amérindiens sont nettement sous-représentés dans les programmes pour les élèves doués et talentueux. Le degré de sous-représentation varie de 50% à 70% (Comité sur la représentation des minorités dans l'enseignement spécial et al., 2002; Ford & Grantham, 2003) et peut être attribuée en partie à des attentes moins élevées des enseignants pour les élèves des minorités, leur le manque de sensibilisation aux questions multiculturelles, et une disparité des styles d'apprentissage (Ford & Thomas, 1997). Fait intéressant, les disparités ethniques existent parmi les étudiants qui font recevoir des services. Selon le Comité sur la représentation des minorités dans l'enseignement spécial et al., Bien que les étudiants de l'école intermédiaire doués et les programmes de talent en général sont plus souvent affectés à des classes d'algèbre que ceux qui ne sont pas dans les programmes doués, les élèves latinos et afro-américains inscrits dans doués les programmes sont moins susceptibles d'être affectés à ces classes accélérées. étudiants latinos ont la plus faible probabilité d'inscription en algèbre, une conclusion qui ne peut être expliquée par les grades inférieurs ou les résultats des tests, et qui pose la question de savoir si les différents critères de sélection sont utilisés.
Une tendance similaire se produit dans l'école secondaire, où les minorités sont beaucoup moins susceptibles d'être inscrits dans les classes avancées de placement (Advocates NC communautaires pour Revitalisant Education, 2005). Minoritaires élèves doués ont aussi des taux d'abandon plus élevés que les élèves doués non-minoritaires (Renzulli & Parc, 2002). Ces questions ont mis en évidence la nécessité pour les enseignants d'être en mesure de reconnaître les indicateurs de potentiel dans des groupes culturellement différents (Frasier et al., 1995, Frasier & Passow, 1994), ainsi que pour les définitions de douance qui sont la culture juste et multiculturelle et qui reflètent les processus de sélection qui utilisent plusieurs critères et outils d'évaluation authentiques (Borland, 2004; Frasier & Passow).
Un sous-groupe d'élèves doués qui a reçu peu d'attention est l'apprentissage-handicapés, les élèves des minorités doués. Ford et Thomas (1997) ont noté que, bien que la prévalence de la sous-performance entre les élèves doués varie de 20% à 50%, 46% des étudiants afro-américains doués dans une étude étaient sous-performants. Souvent appelé le sous-performants doués (McEachern & Bornot, 2001) ou deux fois exceptionnel (Winebrenner, 2003), ces étudiants sont moins susceptibles d'être visés soit pour les services d'éducation doués ou spéciaux encore peuvent bénéficier de services spéciaux dans les deux zones de exceptionnalité .
Ces données remettent en question la croyance souvent jugé que de nombreux étudiants minoritaires sont intrinsèquement moins capable. Les données mettent en évidence la nécessité d'une surveillance continue des facteurs scolaires de l'environnement qui peuvent entraîner des résultats scolaires inéquitables.
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Rôle et fonction des conseillers scolaires et scolaires psychologues
les questions nous venons de parler constituent la toile de fond pour les responsabilités quotidiennes des conseillers scolaires et les psychologues scolaires. De toute évidence, les efforts visant à transformer le milieu scolaire à un stade plus équitable pour la diversité culturelle des étudiants, il faudra un effort soutenu de nombreuses entités. Toutefois, les fonctions de l'emploi à la fois le conseiller scolaire et psychologue scolaire placent dans une position idéale pour attirer l'attention sur les variables critiques qui peuvent affecter les résultats des élèves. Les professionnels sont en position pour informer et guider ses collègues sur les aspects essentiels liés à la diversité des élèves culturellement et linguistiquement, ainsi que la façon dont les caractéristiques des élèves peuvent avoir un impact différentiel sur leur accès aux services éducatifs spécialisés.
En tant que professionnels avec la formation d'études supérieures spécialisées impliquant à la fois l'éducation et la santé mentale, les conseillers scolaires et les psychologues scolaires travaillent souvent côte à côte dans les écoles pour répondre aux besoins des élèves (Staton & Gilligan, 2003). Parfois, les parents et les éducateurs peuvent confondre les deux positions professionnelles. Les deux peuvent servir de membres de l'équipe des services aux étudiants, être impliqués dans les efforts pour créer un environnement d'apprentissage sain et sécuritaire, et fournir des services de counseling à court terme dans l'école.
En 2050, la moitié de la population américaine sera appartenir à un groupe ethnique minoritaire.
Selon le modèle national ASCA (American School Association Conseiller, 2005), les conseillers scolaires fournissent individuel et de groupe de conseil, d'orientation grand groupe, la consultation et la coordination. En tant que leaders de l'école, ils peuvent plaider pour les étudiants, promouvoir un changement systémique, et être impliqués dans le développement et l'évaluation des programmes de prévention dans le milieu scolaire. Selon l'Association nationale des psychologues scolaires (2003), les psychologues scolaires consultent les enseignants, les administrateurs et les parents, procèdent à des évaluations psychopédagogiques ainsi que des évaluations des environnements d'apprentissage, et de fournir des interventions directes et indirectes qui peuvent inclure des approches fondées sur la classe de conseil et. Ils peuvent également être impliqués dans la conception, la mise en œuvre et l'évaluation des activités de prévention et d'éducation ainsi que des efforts visant à établir l'efficacité des interventions en milieu scolaire. De plus, ils sont généralement impliqués dans l'évaluation du fonctionnement intellectuel et émotionnel. L'American Psychological Association (APA) décrit les personnes qui sont professionnellement formés pour la spécialité de la psychologie scolaire prête à fournir des services aux niveaux individuel et systémique, de promouvoir des environnements d'apprentissage positifs, à savoir les processus d'enseignement efficaces, et d'utiliser les résultats de la recherche efficace résoudre "les problèmes cognitifs, comportementaux, sociaux et émotionnels rencontrés dans l'enseignement" (APA, 2005).
bien que les professionnels travaillent avec la population générale de l'école ainsi qu'avec ceux qui reçoivent des services spéciaux, les conseillers scolaires sont parfois plus susceptibles d'être impliqués dans les services à la population scolaire générale que sont les psychologues scolaires, qui passent beaucoup de temps de diagnostiquer et de travailler avec et /ou des services pour les étudiants qui ont ou sont soupçonnés d'avoir des besoins d'apprentissage spéciaux de coordination. Toutefois, en particulier pour les psychologues scolaires, plusieurs modèles de prestation de services existent. Bien que les programmes de formation beaucoup de psychologie scolaire assurent une préparation professionnelle dans "diagnostic psychologique, évaluation, intervention, prévention, promotion de la santé, et le développement des programmes et des services d'évaluation avec un accent particulier sur les processus de développement des enfants et des jeunes dans le cadre des écoles, les familles, et d'autres systèmes "(APA 2005), la mesure dans laquelle ces compétences sont utilisées dans les districts varie en fonction du financement et le rôle de définition.
dans certains districts scolaires, les psychologues scolaires ne sont périphériquement associées aux renvois d'éducation spéciale , les activités d'identification et d'évaluation, à la place fournir une intervention d'urgence, le conseil et les services psychothérapeutiques pour les étudiants, ainsi que la consultation avec les enseignants et autres membres du personnel de l'école sur les élèves, en classe, d'instruction, et les problèmes au niveau du système (JL Torres, directeur exécutif, Dallas Independent District School, communication personnelle, le 19 Janvier, 2006). Dans d'autres districts, ils peuvent être le seul professionnel de la santé mentale logé dans une école et de fournir une gamme complète de services qui incluent l'évaluation, de consultation et de conseil auprès des étudiants et du personnel régulière- et d'éducation spéciale. Dans encore d'autres districts, leur rôle peut être celui d'un professionnel itinérant dont le travail est étroitement axé sur les activités d'éducation spéciale.
Quel que soit le modèle de prestation de services, les deux psychologues scolaires et les conseillers scolaires possèdent un large éventail de compétences qui-lorsqu'il est combiné avec leur largeur et la profondeur des connaissances liées à la fois l'enseignement et la santé mentale des questions-les situer bien pour faciliter un changement positif important pour divers étudiants culturellement et linguistiquement. Dans la section suivante, nous fournissons un certain nombre de suggestions qui peuvent être utiles à cet effort. Parce que les rôles et les responsabilités des professionnels varient d'un Etat et de district, et parce qu'il peut y avoir un chevauchement des activités dans certains contextes, nous avons choisi de ne pas présenter ces suggestions par discipline, mais plutôt par grands secteurs d'activité. Nous regroupons ces suggestions en fonction des rôles de leadership et le plaidoyer, le travail avec les familles, le processus d'orientation et de perfectionnement professionnel. Nous reconnaissons que la capacité de tout professionnel pour mettre en œuvre ces suggestions est subordonnée à un certain nombre de facteurs, notamment le niveau de formation. Cependant, nous croyons que cette approche fournit à la fois de ces professionnels de la santé mentale avec des idées utiles qui, lorsqu'il est utilisé en collaboration, permettent un impact positif sur le système éducatif sous la forme de résultats plus équitables et positifs pour la diversité culturelle des étudiants.
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Recommandations
leadership et plaidoyer
les deux conseillers scolaires et les psychologues scolaires devraient prendre un rôle proactif visible pour faciliter la réussite scolaire de tous les élèves. En tant que leaders dans le milieu scolaire, ils doivent utiliser leur influence et des compétences spécialisées pour identifier des stratégies pour changer les attitudes et les croyances des enseignants et des étudiants qui travaillent contre le succès, identifier et mettre en œuvre des stratégies de motivation efficaces, et d'encourager le développement des compétences critiques nécessaires pour les étudiants succès (Stone & Clark, 2001). Ils devraient plaider en faveur d'une analyse des données d'inscription aux cours pour déterminer s'il existe des modèles de disproportionnalité et de travail pour élaborer des critères appropriés pour éliminer les pratiques discriminatoires liées à l'inscription (US Department of Education, 1991).
Un examen similaire devrait se produire en ce qui concerne l'accès aux activités d'orientation et de conseil. Des efforts importants doivent être faits pour identifier et fournir des services pertinents et efficaces pour les étudiants qui peuvent être marginalisés (Bemak & Chung, 2005). Comme cela peut nécessiter la mise en place de nouvelles stratégies, les conseillers scolaires et les psychologues scolaires doivent rester au courant des changements dans le domaine et ont également un processus en place pour la mise en œuvre et l'évaluation de leur efficacité.
En tant que défenseurs, les conseillers scolaires et l'école les psychologues doivent travailler dans l'intérêt supérieur de l'enfant, tout en reconnaissant que, parfois, leurs efforts peuvent les placer en conflit avec d'autres membres du personnel scolaire. Ils devraient tenter de résoudre les problèmes à une approche systémique, ainsi que le niveau des élèves, développer et utiliser les compétences multiculturelles comme une partie naturelle de leur prestation de services, et de travailler pour avoir d'autres membres du personnel scolaire utilisent des compétences similaires constamment. l'efficacité des enseignants augmente avec l'expérience; la construction d'un cadre dans lequel les enseignants sont des collaborateurs qualifiés est susceptible d'être un long processus (Orfield & Lee, 2005). Reconnaissant qu'un climat scolaire positif est important non seulement pour la réussite des élèves, mais aussi pour la rétention des enseignants, les conseillers scolaires et les psychologues scolaires peuvent encourager les efforts visant à développer un cadre de collaboration où les enseignants et les étudiants se sentent habilités, motivés et capables de se développer.
Travailler avec les familles
Il est pas rare que les éducateurs perçoivent la participation des parents rares comme reflétant un manque d'intérêt pour l'éducation des enfants. Cependant, dans le cas des familles non-anglophones, un manque d'implication est souvent due à une incapacité à communiquer avec l'école. Dans les cas où la langue est pas un problème, les parents peuvent être incapables de participer à des activités scolaires en raison des responsabilités professionnelles, les difficultés de transport, ou un manque de familiarité avec la façon dont les écoles fonctionnent. Les parents d'élèves à haut potentiel peuvent se sentir mal à l'aise de discuter de leurs préoccupations au sujet de placer leurs enfants dans un cadre qui peut mieux répondre à leurs besoins académiques encore les isoler socialement. liens scolaires avec des familles culturellement diverses et ont besoin d'être nourri pour que les parents se sentent à l'aise de collaborer avec l'école sur les besoins particuliers de leurs enfants. Les conseillers scolaires et les psychologues scolaires peuvent travailler pour corriger les perceptions erronées de la participation des parents à faible et suggérer des façons dont les écoles peuvent améliorer la communication école-parent. Les stratégies peuvent inclure avoir des traducteurs disponibles lors des réunions du Programme d'éducation individualisé et conférences dans les écoles, ainsi que fournir des communications en anglais et dans la langue d'origine chaque fois que possible. Ces efforts communiquent que la participation des parents et l'entrée sont évalués et augmentent la probabilité que les parents participeront.
Les conseillers scolaires et les psychologues scolaires peuvent également organiser et de fournir des occasions d'aider les parents à mieux comprendre les besoins spéciaux d'apprentissage de leurs enfants et de fournir culturellement suggestions sensibles pour soutenir des activités éducatives de leurs enfants. Ces activités nécessiteront la conscience d'une stigmatisation potentielle ou tout autre impact que la situation d'apprentissage spécial d'un enfant peut avoir dans le cadre culturel de la famille. Les réunions devraient être organisées à des moments où les parents sont susceptibles d'être disponibles et les services de garde fournis. Il faut offrir aux parents de partager des idées au sujet de faire de la communauté scolaire plus adaptée à la culture. Les enseignants devraient être encouragés à accueillir les parents à titre d'observateurs et les bénévoles en classe, aider dans les activités d'enseignement en classe significatives. Enfin, les conseillers scolaires et les psychologues scolaires peuvent jouer un rôle dans l'organisation et le développement de clubs devoirs après l'école, qui, lorsqu'il est doté de paraprofessionnels, les parents et les enseignants plus payés, constituent une source importante de l'aide aux enfants et à leurs familles dont la situation rend difficile pour un tel soutien se produire dans la maison.
le processus de renvoi des services spéciaux
Détermination de l'admissibilité aux services spéciaux est un processus complexe rendu encore plus complexe quand il implique une diversité culturelle ou limitée-anglais speakingstudent. Comme indiqué précédemment, la subjectivité de la décision de renvoyer les lieux étudiants minoritaires à haut risque pour l'étiquetage prématuré, une classification erronée, et le placement inapproprié. Alors que l'examen attentif des élèves est toujours essentiel pour déterminer l'admissibilité, il est encore plus critique lorsque la langue et la diversité culturelle sont impliqués. fonctionnement scolaire des élèves doit être interprétée avec une prise de conscience des facteurs sociaux et culturels qui peuvent influer sur la performance et les résultats des tests académiques. En tant que membres essentiels de l'équipe d'évaluation des élèves, les conseillers scolaires et les psychologues scolaires doivent être conscients et utiliser les procédures les plus adaptées à la culture dans toutes les phases du processus de prise de décision pour éviter les problèmes de confusion de faible rendement résultant d'une condition de handicap avec des problèmes résultant de apprentissage de la langue seconde ou les différences culturelles (Barona & Santos de Barona, 1987). Le tableau 1 présente quelques façons dont ces confusions peuvent se manifester.
Tableau 1. Indicateurs de troubles d'apprentissage qui sont aussi le comportement Caractéristiques des élèves dans le processus d'apprentissage de l'anglais
Indicateur culturel ou linguistique Explication
divergence entre les mesures verbales et de performance sur les tests d'intelligence Cet écart est prévisible parce que ceux qui ne maîtrisent pas la langue du test sont souvent en mesure de remplir de nombreuses tâches non verbales correctement (Cummins, 1984).
Academic difficulté d'apprentissage les élèves dans le processus d'apprentissage d'une nouvelle langue éprouvent souvent des difficultés avec les concepts académiques et de la langue parce que ces termes et les idées sont plus abstraites, moins facilement compris et expérimenté que les idées et les termes qui communiquent les interactions sociales et les intentions (Cummins , 1984).
les troubles du langage Lorsque apprenants de langue seconde entrent en communication significative, ils apparaissent souvent comme des troubles du langage en raison des influences qui sont une partie naturelle du second développement du langage (Oller, 1984).
troubles perceptifs Même la capacité à percevoir et à organiser l'information peut être déformée lorsque les élèves commencent à apprendre une nouvelle langue (DeBlassie, 1983)
.
les élèves des problèmes émotionnels et sociaux dans le processus d'apprendre à fonctionner avec succès dans un nouvelle langue et la culture expérience prévisible traumatisme social et des problèmes émotionnels (DeBlassie & Franco, 1983).
Attention et les problèmes de mémoire Lorsque les élèves ont peu d'expériences antérieures sur lesquelles se rapportent de nouvelles informations, ils peuvent trouver difficile de faire attention et de se rappeler (DeBlassie, 1983).
hyperactivité ou hypoactivité; impulsivity Lorsque les élèves ont peu de connaissances ou des expériences sur lesquelles fonder présente une information préalable, ils deviennent souvent agité et inattentif (DeBlassie, 1983).
Note. Reproduit de Fradd, Barona et Santos de Barona, 1989, p. 78.
Identification appropriée des diverses (CLD) étudiants culturellement et linguistiquement pour les services d'invalidité ou doués a été entravée par des problèmes de biais de test, des références sélectives et /ou subjectives, et le recours à des paradigmes étroits (Frasier, Garcia, & Passow, 1995). En réponse à ces préoccupations, il a été recommandé que plusieurs sources de données utilisés dans le cadre du processus de prise de décision et que les enseignants reçoivent une formation spécifique dans la façon dont les facteurs culturels peuvent influencer le rendement des élèves.
Considérations pour l'identification des étudiants CLD pour les services liés au handicap.
Le processus de détermination de l'admissibilité aux services spéciaux doit inclure une phase de pré-orientation dans lequel les interventions en salle de classe sont mises en œuvre. interventions pré-orientation ont été mandatés depuis les années 1970, avant que de nombreuses interventions ont été menées de manière informelle et sans surveillance systématique. Les enseignants ont élaboré des stratégies de résolution de problèmes indépendamment ou en collaboration avec une équipe d'aide de l'enseignant, un psychologue scolaire ou un conseiller scolaire. Documentation des efforts et de l'examen systématique de la fidélité de l'intervention a eu lieu rarement.
Plus récemment, les lignes directrices fédérales ont été modifiées pour permettre une voie alternative pour identifier l'admissibilité à la catégorie d'éducation spéciale de trouble d'apprentissage. Réactivité à l'intervention, également connu sous le RTI, utilise des interventions fondées sur la recherche, mesure la réponse des élèves à ces interventions, et utilise les données pour informer d'autres instructions (Comité national mixte sur les troubles d'apprentissage, 2005). Bien que de nombreux modèles existent, RTI est généralement conceptualisé comme ayant plusieurs niveaux d'interventions de plus en plus intenses. En niveau 1, d'enseignement de haute qualité et de soutien comportemental sont fournis à tous les élèves de l'enseignement général. Les enfants sont sélectionnés pour des difficultés à plusieurs reprises chaque année.