Los educadores de la primera infancia han seguido Rousseau y rsquo; s amonestación a “ Estudio de sus hijos, por cierto que no los conoce y rdquo; (Rousseau, 1947). Ellos estudian los niños que utilizan una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Los métodos de evaluación y la evaluación auténtica, que incluye observaciones de los niños, entrevistas estructuradas, y las carteras, se utiliza para controlar el crecimiento y el aprendizaje de los niños individuales. Las pruebas estandarizadas, las cuales ofrecen cierta información acerca de cómo un niño en particular está haciendo, se utilizan generalmente para describir grupos de children.Download artículo
Ni los métodos de evaluación auténticas ni pruebas estandarizadas son perfectos. El campo tiene un largo camino por recorrer en el aumento de la fiabilidad y validez de las técnicas de evaluación auténtica. La objetividad de la evaluación auténtica es también un problema. No importa cómo los profesores objetivo pretende ser en la selección de muestras de trabajo para colocar en una cartera, sus experiencias previas, valores y actitudes siguen influyendo en su juicio. Las decisiones sobre qué conductas a observar, lo que la obra de la cartera significa en realidad, o qué preguntas hacer en una entrevista no se consideran plenamente válida porque se ven afectados por el profesor y rsquo; s personales sistemas de creencias, actitudes y valores. Si las muestras de trabajo u observaciones realmente no medir o evaluar lo que el maestro que hacen puede ser cuestionada.
Sabrina ’ s padres fueron informados por el profesor que Sabrina no estaría listo para el primer grado. El profesor dijo que había observado Sabrina, que nunca se quedó quieto, nunca se escuchó y habló todo el tiempo. Además, dijo, ella le pidió que realizar varias tareas, y Sabrina no cada uno. No sabía el ABC cuando se le preguntó a recitar ellos y no pudo completar correctamente las hojas de trabajo asignados. Sus padres, pensando Sabrina era un niño especialmente verbal, buscaron la ayuda del consejero de la escuela, que dio Sabrina la Prueba de Peabody (Dunn & Dunn, 2000). Sabrina ’ s puntaje indicado que ella tenía el vocabulario receptivo de un típico de siete años de edad, en lugar de un niño de cinco años de edad. Sabrina hizo avanzar hasta el primer grado, donde se destacó en la lectura.
técnicas de evaluación auténtica, además de ser subjetivo, carecen de fiabilidad. A menudo no reproducir los mismos resultados si se utilizan de nuevo con el mismo niño. Lo que un maestro observa un día puede no estar presente la próxima. Por otra parte, los resultados obtenidos a partir de técnicas de evaluación auténtica realizados a los niños individuales no se pueden generalizar a otros niños. Esto significa que los resultados o conclusiones no se pueden aplicar a todo el grupo de los niños, ni pueden hacer comparaciones entre niños o grupos de niños.
Las pruebas estandarizadas son considerados otra buena fuente de información que puede utilizarse para el diagnóstico o que proporciona una visión de los niños y rsquo; s desarrollo y el aprendizaje. A pesar de las pruebas estandarizadas pretende ser objetiva, fiable (que produce el mismo resultado cada vez que le da a un niño en particular), y válido (que mide lo que se pretende medir), ellos también están influenciados por la cultura en la que se construyeron y por su administración . Debido a que cada prueba se desarrolla dentro de un poco de cultura, ninguna prueba es libre de la cultura. Cada uno refleja los valores y actitudes de la cultura. Las pruebas que pretenden ser justo la cultura, como el Goodenough-Harris Dibujar una prueba Persona (Goodenough & Harris, 1969), se han desarrollado en múltiples culturas y requieren poco o ningún idioma para la administración.
Los maestros y rsquo; administración de pruebas afecta a su validez y fiabilidad. Los maestros interpretan los elementos de prueba — “ Mira la foto de nuevo, ya sabes, y rsquo; s del perro esponjoso y rdquo; — o dejar de seguir los procedimientos estandarizados debido a la falta de formación y el fracaso de los sistemas escolares para supervisar los procedimientos consistentes. Niños y rsquo; s de rendimiento en las pruebas estandarizadas depende de sus antecedentes de experiencias. Los diseñadores de las pruebas estandarizadas lo reconocen y han tratado de basar la selección de los elementos de prueba en las experiencias comunes al grupo para el que se utilizará la prueba. Pero a veces esta visión es estrecho y limitado y, muchos críticos afirman que, sobre la base de una cultura americana de clase media urbana. También es cierto que las pruebas estandarizadas de preparación, el rendimiento y la inteligencia, lo que refleja la cultura de clase media, son altamente verbal y abstracto y hacen hincapié en la velocidad, la competencia, y haciendo y ldquo; uno y rsquo;. S mejor y rdquo;
Estandarizados pruebas, a diferencia de la evaluación auténtica (que está en curso y en relación con el plan de estudios), proporcionan información única acerca de lo que un niño determinado puede hacer en un momento dado en el tiempo. Al igual que la mayoría de nosotros podemos recordar a “ mal día del pelo, y rdquo; cada uno de nosotros recuerda haber tomado una prueba cuando no nos sentimos lo mejor posible, estaban molestos por un problema personal, o eran simplemente cansado. Algunos profesores de la universidad, reconociendo esto, permiten a los estudiantes para eliminar una calificación de la prueba, el grado, o una asignación reemplazándolo con alguna otra tarea como un medio de satisfacer estos días de prueba malas.
Las pruebas estandarizadas son también limitados en informar a los maestros sobre los niños individuales y rsquo; s necesidades. Ellos dan a los maestros un puntaje en una prueba y una clasificación por percentiles que les dice sólo cómo este niño en particular está en relación con los niños en el grupo normativo. Esto no es muy útil para ayudar a los maestros a planear para satisfacer las necesidades de un niño en particular
Así, sin una forma de evaluación puede estar solo en la toma de decisiones acerca de un niño y rsquo;. S de aprendizaje, fortalezas y debilidades (Jones , 2003). Nadie calificación de la prueba estandarizada o un conjunto de observaciones ofrece información suficiente para los profesores, sus directores, o el sistema escolar para determinar lo siguiente:
Children ’ s el acceso a la guardería
Colocación en las clases de recuperación, de desarrollo, de transición, o especiales
la retención en el jardín de infancia
la asignación a un grupo homogéneo sobre la base de un solo examen o cualquier otra forma de evaluación
Negar los niños el acceso a la guardería o colocándolos en aulas de transición de desarrollo u otras antes o después de jardín de infantes a prepararlos para la colocación grado siguiente (Bredekamp & Shepard, 1989; Shepard, 2000) tiene un gran impacto en los niños y rsquo; s vidas y nunca se puede hacer sobre la base de cualquier evaluación o evaluación por sí sola (Bredekamp &. Copple, 1997, p 133).
por esta razón y por las preocupaciones éticas generales, los padres deben ser informados antes de que sus hijos son evaluadas o evaluado de ninguna manera. Cuando la evaluación auténtica y evaluación está relacionada con el plan de estudios, el consentimiento informado no es necesario. Debido a que están ligados al plan de estudios, los resultados de la evaluación auténtica suelen ser compartidos con los padres. Sin embargo, si los resultados de la evaluación auténtica se van a colocar en los niños y rsquo; s registros permanentes o utilizados en la toma de decisiones que alteran la vida, entonces los padres deben ser informados
Alegar que los exámenes estandarizados y otras evaluaciones son herramientas necesarias. de rendición de cuentas, los sistemas escolares por lo general no requieren consentimiento informado con el fin de utilizar los resultados de las evaluaciones. En cualquier caso, los padres deben ser informados del tipo de evaluación o valoración, un aviso cuando vuelva a tener lugar, y dado copias de los resultados de las pruebas.
La mayoría de los sistemas escolares cabida a las necesidades individuales de los niños pequeños, asegurando que todo niños a tener éxito a su propio ritmo. Por lo tanto, es raro que las decisiones de colocación se llevará a cabo. s colocación de grado, pero aun así, hay casos especiales cuando se deben tomar decisiones acerca de los niños y rsquo. Cuando esto ocurre, se deben considerar múltiples fuentes de información. Esto incluye, pero no se limita a, la información obtenida a partir de observaciones de los maestros, los resultados de pruebas estandarizadas, especialistas de la escuela, otras autoridades, y la mayoría de todos los niños y rsquo;. S padres y otros miembros de la familia