Los consejeros escolares trabajan individualmente y con otros educadores para satisfacer las necesidades de desarrollo de todos los estudiantes, incluidos los que tienen necesidades especiales o con discapacidad. En este artículo, los resultados de la investigación cualitativa se resumen incluirá estudios de casos comparativos de estudiantes universitarios que se encontraban tanto talento académico y problemas de aprendizaje. Estos estudiantes encontraron con experiencias negativas durante los años de escuela primaria y secundaria debido a esta doble excepcionalidad que afectó a su desarrollo social y emocional. Un análisis en profundidad de su experiencia educativa permitió a los investigadores para investigar sus percepciones, y un resumen de estos resultados se presenta en este artículo. Se discuten las implicaciones para el papel que pueden desempeñar los consejeros escolares en la identificación de los estudiantes con este perfil, como es la necesidad de la prestación de servicios de asesoramiento para esta población en el contexto de los programas integrales de orientación escolar en el desarrollo.
Las investigaciones recientes sobre académicamente estudiantes con talento y con problemas de aprendizaje indica que tienen necesidades específicas de asesoramiento que a menudo no se abordan en la escuela primaria y secundaria (Olenchak & Reis, 2002; Reis, Neu, & McGuire, 1995). La función principal del asesor escolar profesional es trabajar de forma individual como en colaboración con otros para implementar un programa integral de orientación escolar en el desarrollo (ASCA, 2003). Este programa debe centrarse en el desarrollo académico, profesional, y las necesidades personales /sociales de desarrollo de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con necesidades especiales. Las inconsistencias en los papeles de la práctica de los consejeros escolares y en los programas de educación consejero han hecho que algunos estudiosos de orientación escolar para empezar a abordar el papel emergente del consejero respecto a los estudiantes con necesidades especiales (Glenn, 1998; Isaacs, Greene, &Amp; Valesky, 1998; Keys , Bemak, Carpenter, & papel consejeros escolares Lockhart, 2003) .El Americana de consejeros escolares Asociación (ASCA, 1999) ha esbozado 'en la atención a estos estudiantes, incluyendo responsabilidades como miembros de los grupos multidisciplinarios para identificar el; rey-Sears, 1998 estudiante con necesidades especiales y colaborar con otros para proporcionar entrenamiento en habilidades sociales en las aulas, en pequeños grupos o individualmente con los estudiantes. Aplicar de manera efectiva algunas de estas prácticas, los consejeros deben comprender las necesidades de orientación de los estudiantes con discapacidades específicas. Ellos también necesitan saber cómo pueden incorporar este conocimiento en sus roles ASCA definidos en el servicio a los estudiantes en el contexto de una investigación integral de asesoramiento program.Recent desarrollo indica que los consejeros escolares elementales son muy adecuadas para servir un papel fundamental tanto en el suministro de información relacionada a la manera de identificar a los estudiantes con discapacidad y la supervisión de las diversas funciones de colaboración ASCA asociados con el trabajo con los estudiantes con necesidades especiales (Isaacs et al., 1998) .School consejeros podrían ser de gran ayuda para algunos estudiantes, como los estudiantes doblemente excepcionales, que son especialmente difíciles de identificar y que no puede recibir cualquiera de los servicios educativos o el programa de asesoramiento que puedan necesitar (Reis et al., 1995). En este artículo se discute la investigación reciente sobre los estudiantes con talento académico con problemas de aprendizaje y las necesidades específicas de asesoramiento que demuestran, y estrategias de intervención de asesoramiento que pueden ayudar a hacer frente a las necesidades únicas de esta población.
Antecedentes de la StudyMany estudiantes académicamente talentosos tienen problemas de aprendizaje, con algunas estimaciones sugieren que entre 120.000 y 180.000 de esas personas que actualmente asisten a escuelas americanas (Davis & Rimm, 2003). Una preocupación importante es que algunos educadores "... pueden tener algunas nociones estereotipadas en lugar de aprender los estudiantes con discapacidad y /o dotados, que, a su vez, no puede hacer que incluso considerar estos niños en un programa para los jóvenes dotados" (Minner 1990 , p. 38). Whitmore y Constructor (1985) resumió su visión de esta población de esta manera:
individuos intelectualmente dotado con discapacidades de aprendizaje específicas son el segmento más calculado mal, mal entendido, y descuidada de la población estudiantil y la comunidad. Los maestros, consejeros escolares y otras personas suelen pasar por alto las señales de sobredotación intelectual y centran la atención en el déficit como la mala ortografía, lectura y escritura. (P. 204)
Muchos profesionales de asesoramiento no saben cómo desarrollar programas de intervención adecuados para los estudiantes con discapacidad debido a una limitada comprensión de los enfoques (es decir, actitudes, valores, creencias) y la insuficiencia de conocimientos para hacer frente a las necesidades de este grupo (Glenn, 1998). Sin el conocimiento y la comprensión de las necesidades y características específicas de los grupos de estudiantes con discapacidades caso, los consejeros escolares pueden no saber cómo contribuir a su desarrollo académico, profesional, y la investigación /development.Recent social personal ha llevado a cabo en las necesidades sociales y emocionales de estudiantes con talento y con problemas de aprendizaje, y esta investigación indica que los estudiantes con talento académico con problemas de aprendizaje tienen características únicas en relación con los intereses de persistencia e individuales, así como una menor autoeficacia académica que sus compañeros sin dificultades de aprendizaje (Baum & Owen, 1988; Olenchak & Reis , 2002). Este artículo analiza los hallazgos recientes sobre las necesidades de orientación de los estudiantes universitarios con talento con problemas de aprendizaje, así como algunos de los problemas sociales y emocionales que pueden encontrar en la escuela primaria y secundaria debido a la interacción de sus problemas de aprendizaje y talento. Definir años Académicamente Dotados y Talentosos StudentsFor muchos, psicólogos, siguiendo los pasos de Lewis Terman, equiparados con superdotación alto coeficiente intelectual. Este "legado" sobrevive hasta nuestros días, como dones y alto índice de inteligencia continúan siendo equiparado en algunas concepciones de la superdotación. Otros investigadores tales como J. P. Guilford argumentaron que el intelecto no se puede expresar de manera unitaria, lo que sugiere enfoques más multifacéticos a la inteligencia. Más investigación actual llevado a cabo en las últimas décadas proporcionados soporte para múltiples componentes de la inteligencia. Esto es particularmente evidente en un nuevo examen de las concepciones de la superdotación 16 que están interrelacionados de distintas formas (Sternberg & Davidson, 1986). La mayoría de los investigadores definen la superdotación en términos de múltiples cualidades y considerado el uso exclusivo de un CI como una medida inadecuada de la superdotación. Motivación, de alto concepto de sí mismo, y la creatividad se encontró que eran cualidades clave en muchas concepciones ampliada de la superdotación (Siegler & Kotovsky, 1986). Una concepción más amplia de talento que ha sido ampliamente adoptado es (1978, 1986) vista del comportamiento de Joseph Renzulli de dones, que se utiliza en los distritos escolares en todo el país. Esta definición, con tres componentes, es lo suficientemente inclusiva para permitir la identificación de los estudiantes con talento académico con problemas de aprendizaje:
Dotados comportamiento consiste en comportamientos que reflejan una interacción entre los tres grupos básicos de rasgos humanos por encima de la capacidad media-alta niveles de compromiso con las tareas, y los altos niveles de creatividad. Individuos capaces de desarrollar un comportamiento dotados son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de la actuación humana. Las personas que se manifiestan o son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos requieren una amplia variedad de oportunidades y servicios educativos que no se ofrecen normalmente a través de programas regulares de instrucción. (Renzulli & Reis, 1997, p. 8)
académicamente talentosos estudiantes son un grupo muy diverso de individuos que tienen una capacidad, en uno o más dominios, que es suficientemente avanzado y que requieran una adaptación en lo ordinario ambiente que satisface las necesidades de los estudiantes promedio de su edad, pero muchos de ellos también aprenden de manera diferente y /o tener el aprendizaje disabilities.The interacción de la investigación superdotación y aprendizaje DisabilitiesEducational ha ampliado en los últimos años con el estudio de diferentes poblaciones especiales, y las nuevas teorías de la inteligencia y evaluación (Gardner, 1983; Sternberg, 1981) sugieren que el potencial de algunos estudiantes no es sinónimo de puntuaciones en ciertas pruebas de inteligencia. Muchos estudiantes etiquetados como "doblemente excepcionales" sentimientos de exhibición de inferioridad, incapacidad para perseverar en el logro de metas, y una falta general de confianza en sí mismo, todas las características que son comunes entre los estudiantes de alta capacidad con discapacidades de aprendizaje (Baum, Dixon, & Owen, 1991; Daniels, 1983; Olenchak, 1995; Whitmore & Cafetera, 1985). Las investigaciones actuales indican que se trata de la interacción de alta capacidad y problemas de aprendizaje que pueden causar confusión y crear dificultades sociales y emocionales de los estudiantes en su lucha por comprender por qué pueden saber una respuesta, pero no ser capaz de decirlo o escribirlo correctamente (Olenchak ;. Reis et al, 1995) .Identifying estudiantes con talento académico con los estudiantes de alta capacidad de aprendizaje DisabilitiesMany con problemas de aprendizaje se identifican más adelante en su carrera escolar, ya sea en la escuela media o secundaria, aunque la mayoría fueron referidos por los maestros o los padres para la prueba o diversos tipos de asistencia a causa de las dificultades encontradas en la lectura o escritura en la escuela primaria o elemental (Reis et al., 1995). Los problemas de aprendizaje eran evidentes en los primeros grados, aunque la mayoría de los estudiantes fueron remitidos pero no se identificaron como tener una discapacidad de aprendizaje hasta más tarde en la escuela. La situación se complica por el hecho de que las habilidades de los estudiantes dotados a menudo enmascaran su discapacidad, y, a su vez, sus incapacidades pueden ocultar sus dones. Debido a esta contradicción entre altos niveles de capacidad y problemas críticos de aprendizaje, los estudiantes que son académicamente talentosos y también tienen problemas de aprendizaje (Regalado-LD) pueden estar bajo identificado. Ellos pueden ser excluidos o insuficientemente representados en los dos programas para estudiantes con discapacidades de aprendizaje y programas de Características students.Social/Emotional~~number=plural dotados y talentosos de estudiantes con talento académico con los estudiantes con dificultades de aprendizaje Aprendizaje DisabilitiesGifted pueden demostrar una necesidad personal, fuerte por su excelencia en el rendimiento y en los resultados que puede encarnar el perfeccionismo poco saludable y la intensidad de las emociones (Silverman, 1993). Estas características se asemejan a lo que se ha denominado hipersensibilidad (Dabrowski & Piechowski, 1977; Daniels, 1983; Olenchak, 1994; Vespi & Yewchuck, 1992), y las expectativas poco realistas de ellos mismos, ya que los estudiantes creen que deben ser capaces de alcanzar (pero pueden no) en las zonas en las que tienen discapacidad (Baum & Owen, 1988; Daniels, 1983; Silverman, 1989). También pueden tener una tendencia a experimentar una intensa frustración con tareas difíciles (Baum et al, 1991;. Olenchak) que pueden producir una falta general de motivación (Olenchak; Silverman, 1989), así como el comportamiento disruptivo o retirado (Baum & Owen ), sentimientos de indefensión aprendida (Whitmore, 1981; Whitmore & Maker, 1985), y baja autoestima (Baum et al .; Baum & Owen). Una revisión exhaustiva de las investigaciones recientes sobre las características de los estudiantes dotados con discapacidades de aprendizaje (Reis et al., 1995) encontró muchas características descriptivas más negativas que las características positivas que describen esta población, incluyendo altos niveles de frustración, depresión y baja autoestima y auto-eficacia.
Objetivo del estudio El objetivo de este estudio fue examinar las percepciones de los estudiantes universitarios con talento académico con problemas de aprendizaje acerca de sus experiencias en la escuela primaria y secundaria. De particular interés fueron las estrategias de estos estudiantes utilizan para tener éxito en la escuela. Para lograr esto, los métodos cualitativos se utilizaron y se completó un análisis de estudio de caso comparativo. El paradigma de codificación propuesto por Strauss y Corbin (1990) se utilizó para analizar los datos y categorías básicas surgió de los datos sobre sucesos negativos específicos en la escuela que afectaron el desarrollo social y emocional de los participantes en el estudio. Se proporciona un análisis en profundidad de esta categoría central de experiencias educativas negativas, ya que es una discusión de los resultados. Se discuten las implicaciones para el papel que los consejeros escolares podrían haber jugado en la identificación de los estudiantes con talento académico, así como sugerencias para la prestación de servicios de asesoramiento para esta población en el contexto de los programas integrales de orientación escolar en el desarrollo.
MethodsA caso cualitativo metodología de estudio (Erlandson et al, 1993;. Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) se utilizó para investigar las percepciones de los estudiantes universitarios que se encontraban tanto talento académico y problemas de aprendizaje. Tras la Junta de Revisión Institucional de la aprobación de Sujetos Humanos del estudio, cuestionarios de composición abierta y en profundidad entrevistas exploraron las percepciones de los participantes respecto a sus experiencias en la escuela y, en particular, sus experiencias sociales y emocionales en la escuela primaria y secundaria. Miles y Huberman, y Yin, indican que el uso de un estudio comparativo de casos es una metodología adecuada para un estudio en profundidad de una serie de casos con el fin de hacer generalizaciones analíticas (Lincoln & Guba, 1985) que emergen de los datos .
Los consejeros escolares pueden ser extremadamente útiles para algunos estudiantes, como los estudiantes doblemente excepcionales, que son particularmente difíciles de identificar y que no puede recibir ya sea la educación o los servicios del programa de asesoramiento que puedan necesitar.
La muestra para esta investigación compuesta actualmente inscritos 15 estudiantes de colegio o universidad con discapacidades de aprendizaje. La detección y documentación de los estudiantes discapacitados se llevó a cabo mediante el examen del programa de la universidad para los estudiantes con problemas de aprendizaje 'admisiones información. Este material documentación que se incluye la identificación durante la escuela primaria o secundaria y prueba de información y detección por parte del personal universitario. Los estudiantes de la muestra para este estudio fueron identificados como teniendo una gran aptitud en la escuela primaria y secundaria, pero la mayoría no fueron seleccionados para participar en el programa de dotados de su distrito, si es que existía, debido a los problemas de aprendizaje que experimentaron debido a sus dificultades de aprendizaje. Amplia información se utiliza para documentar la etiqueta de dones, como el CI y /o de rendimiento, pruebas de rendimiento excepcional en una o más áreas académicas, nominación al maestro, y la información producto de un portafolio académico. Nueve de los participantes eran varones y 6 eran mujeres; puntajes a gran escala en la Revised-Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos variaron de 109 a 140, aunque cada participante anotó 125 o superior, ya sea en la escala verbal o rendimiento. Se encontraron diferencias significativas entre las puntuaciones verbales y de rendimiento en varios de los participantes, que van desde 6 a 40 puntos. El uso de la CI de 125 o superior no se debe a ninguna puntuación de CI en particular puede ser equiparado con talento, sino más bien debido a una puntuación de este nivel es indicativo de una aptitud muy por encima de la media. El uso de cualquier corte IQ para identificar a los estudiantes con talento académico con dificultades de aprendizaje es problemático debido a las discrepancias entre las puntuaciones así como las puntuaciones decreciente en el tiempo, debido a la naturaleza de la discapacidad de aprendizaje y la incapacidad de algunos estudiantes para aprender información medida en este tipo de evaluaciones .data CollectionThis cualitativa, el estudio comparativo entre casos (Erlandson, Harris, Skipper, & Allen, 1993; Miles & Huberman, 1994; Yin, 1994) de los estudiantes con talento académico con problemas de aprendizaje se llevó a cabo con los estudiantes universitarios. Miles y Huberman creen que "... uno de los objetivos del estudio de los múltiples casos es aumentar la generalización. A un nivel más profundo, el objetivo es ver los procesos y los resultados a través de muchos casos y por lo tanto para desarrollar las descripciones y explicaciones más sofisticadas más poderosos" (p . 172). Merriam (2001), Miles y Huberman, y Yin sugieren el uso de estudios de caso comparativo cualitativo como una metodología adecuada para el estudio en profundidad de una serie de casos para hacer generalizaciones analíticas. Antes de la entrevista inicial, cada participante se le entregará un cuestionario biográfica e información escrita sobre el estudio y su función prevista en ella, y se solicitó el permiso de cada participante para las entrevistas, revisión de documentos y contactos con los padres. Se pidió a los padres y /o maestros también para completar un breve resumen de su percepción de la historia académica y cada sesión de la entrevista se utilizó para aclarar, verificar y ampliar las respuestas del sujeto. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas y se añadieron las notas de campo y observaciones formuladas por el investigador en el momento de las entrevistas a las transcripciones. Entrevistas y otros procedimientos de recopilación de datos siguieron las directrices sugeridas por Spradley (1979), Strauss (1987), y Strauss y Corbin (1990). Análisis de los datos de análisis de datos se realizó utilizando técnicas diseñadas por Strauss (1987) y Strauss y Corbin (1990). Según lo sugerido por estos investigadores, el análisis de datos coincidió con la recopilación de datos y afectó a la recogida de datos adicionales. técnicas de análisis de datos incluyen el uso de un paradigma de codificación descrita por Strauss y Strauss y Corbin, con tres niveles: la codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva. Este paradigma de codificación da lugar a la formulación de una categoría central o categorías de resultados. El tipo inicial de codificación, conocida como la codificación abierta, codificación involucrado sin restricciones de todos los datos incluidos en las notas de campo, entrevistas y otros documentos pertinentes. En la codificación abierta, y se analizaron los datos codificados. A medida que los investigadores verificaron los códigos y las relaciones entre determinados y entre los códigos, se hizo una determinación acerca de la relación de un código a una categoría. Después se determinaron las categorías iniciales, la codificación axial permitió a los investigadores para especificar las relaciones entre las muchas categorías que surgieron en la codificación abierta y, en última instancia, dio lugar a la conceptualización de una o más categorías seleccionadas como el "núcleo". Una categoría central representó la mayor parte de la variación en el patrón de comportamiento; Por lo tanto, "la generación de la teoría se produce en torno a una categoría central" (Strauss, Pág. 34). En la etapa final de la codificación, la codificación selectiva, se examinaron las relaciones entre categorías para determinar la saturación de categorías en la identificación de la categoría central.
hallazgos
Resultados La de este estudio identificó una categoría central dominante para los participantes y los padres que implican las experiencias negativas que todos los participantes tenían en la escuela debido a la interacción de sus capacidades y su discapacidad y la forma en que estas experiencias afectan su bienestar social y el desarrollo emocional. Las experiencias negativas incluyen problemas con los maestros y compañeros, así como los problemas internos, tales como baja autoestima y baja autoestima.
Negativo participante Escuela ExperiencesEvery recordó recuerdos negativos y dolorosos de sus años de escuela primaria y secundaria. Estas experiencias escolares negativas incluyen sanciones repetidas por no completar su trabajo a tiempo, la retención en un grado, la colocación en una clase de educación especial autónoma en la que la mayoría de los estudiantes fue retraso en el desarrollo, y el tratamiento apropiado negativa por sus compañeros y profesores. Los participantes a menudo fueron criticados, castigados, o dijeron que trabajar más duro. Muchos de sus profesores dieron cuenta que tenían un alto potencial académico y muchos de los participantes tenían habilidades orales superiores que no fueron igualadas por sus habilidades escritas o de lectura. Sin embargo, cada participante relató numerosos casos en los que sus profesores, confundidas a causa de las habilidades superiores que aparecen en algunas áreas, llamado en repetidas ocasiones estos estudiantes perezosos y les dijo que "ponerse en forma" y "trabajar más duro."
Las nuevas teorías de la inteligencia y la evaluación sugieren que el potencial de algunos estudiantes no es sinónimo de puntuaciones en ciertas pruebas de inteligencia
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Para muchos de estos estudiantes, la discusión de estos recuerdos de la escuela era preocupante y varios indicaron que nunca trataron "para pensar en lo que les pasó en la escuela." En algunos casos, admitieron a un "bloqueo" de eventos dolorosos que preferirían olvidar, pero cada uno fue capaz de "desenterrar" los incidentes durante el transcurso de la entrevista. Como uno de los estudiantes de sexo masculino resume elocuentemente, "Todavía tengo un montón de emoción en ello. Yo tenía un montón de malos tratos. Se [esta entrevista] evoca recuerdos de cosas que no me gustan de enfrentar." También es justo decir que los participantes en este estudio tendían a recordar las experiencias negativas con mayor intensidad que cualquier experiencia neutra o positiva. Como explicó un estudiante, "Tiendo a recordar mejor que los buenos de los malos maestros". Los participantes recordaron todas las experiencias negativas con algunos de sus profesores, y estos no eran casos aislados como experiencias similares fueron recordadas por cada uno de los participantes en este estudio, y en casi la mitad de los casos dolorosos recuerdos y heridas todavía permanecen. Cada estudiante podía recordar específicamente al menos un maestro, y la mayoría podía recordar más, que había sido una fuerza muy negativa en sus experiencias en la escuela. Algunos maestros se les niegan oportunidades que habrían permitido a los participantes a utilizar diversas estrategias de compensación que tenían que utilizar para tener éxito en la escuela. Uno de los estudiantes de sexo masculino explicó, España
Algunos de mis maestros era horrible para mí. Recuerdo que un profesor de Inglés. A día de hoy, la odio. Sólo tendría la idea de que si no podía hacerlo, si no podía obtener un examen de ensayo hecho en el tiempo, entonces yo no merecía más tiempo ... Ese fue el curso de Inglés más difícil que habría Ha tenido alguna vez, sabes, porque no podía hacer el trabajo en el tiempo asignado. Debido a los ensayos ...
Varios participantes discutieron los profesores que utilizan diversas formas de castigo cuando los participantes no podían hacer su trabajo en un estilo similar o ritmo que sus compañeros. Por ejemplo, los participantes discutieron huecos perdieron porque no pudieron terminar el trabajo en clase y las detenciones que se les asignaron, ya que completaron lo que se percibía como un trabajo pobre debido a la pereza o dejadez en oposición a sus dificultades de aprendizaje. Las experiencias negativas con los profesores a menudo causaron la ira y dieron lugar a puntos de vista respecto a lo que se podría haber hecho para mejorar las experiencias escolares de estos participantes. Una estudiante recordó, España
Recuerdo que estaba tan enojado con los niños que recibirían de y esas cosas, porque en realidad sabía más de lo que hizo, pero nadie me dejaron decir nada la A. Si me hubieran dado pruebas orales, pude decirles nada que querían saber sobre, pero siempre me dio el material escrito. Me gustaría estar en la pregunta 3 y el tiempo se habría ido, porque nos llevó mucho tiempo para darme cuenta de lo que eran las palabras las preguntas.
Varios de los participantes fueron colocados en clases de educación especial autónoma que percibían estaban destinados principalmente para los estudiantes con retrasos en el desarrollo y los estudiantes con trastornos emocionales y del comportamiento. Esta experiencia fue traumática para algunos de estos estudiantes. Uno de los estudiantes de sexo masculino, por ejemplo, que tiene un CI verbal de 150, indicó que la experiencia era degradante y admitió que había "bloqueado esa parte de mi vida." Explicó que fue llamado "retardado" y se acordó de este período como "horrible y degradante".
Las investigaciones indican que los estudiantes con talento académico con problemas de aprendizaje tienen características únicas relacionadas con la persistencia e individuales intereses así como una menor autoeficacia académica que sus pares sin discapacidad de aprendizaje.
El tema de la auto rebajado -concepto ocurrido repetidamente en las entrevistas de muchos de los participantes. Como la mayoría no había sido identificado por tener una discapacidad de aprendizaje hasta que asistían a la escuela secundaria, que pasaron años en la escuela que nos dijeron que eran perezosos y que podrían alcanzar si trabajaban más duro. Casi la mitad de los participantes en este estudio fueron retenidos y tuvo que repetir un grado. Esta repetición por lo general se produjo porque las habilidades de lectura o escritura no fueron dominadas o, en algunos casos, problemas de conducta desarrolladas como resultado de las frustraciones que enfrentan los participantes. Algunos estaban molestos por la experiencia y creían que su retención se debió a maestros que no reconocen ni entienden las dificultades de aprendizaje. Otros participantes aceptaron lo que había sucedido con aparente complacencia. Los participantes también tuvieron dificultades para conciliar su alta capacidad cognitiva reportado con su discapacidad de aprendizaje. Muchos estaban perplejos acerca de cómo interactúan sus capacidades avanzadas y su discapacidad de aprendizaje. Algunos todavía creían que eran "tontas" porque de todos los comentarios negativos realizados a lo largo de sus años en la escuela. La mayoría de los participantes discutieron problemas con los compañeros que comenzaron en los grados de primaria y continuó a lo largo de la escuela. Una estudiante explicó que otros estudiantes de primaria componen canciones sobre ella y la acosaron en el patio cuando ella no podía dejar pasar sus pruebas de tiempos-mesas. Algunos aceptaron pasivamente su tratamiento y algunos se defendió. Algunos estaban enojados, y uno de los participantes en el estudio se explica que aprendió "principios que el más silencioso que eras, menos problemas se podrían obtener en. Si los otros niños se burlaban de mí en clase, sabía que no podía hacer nada en clase , así que esperar hasta el recreo o algo así, y me acaba de darles una paliza ". Los participantes también describieron incidentes de clase en el que se conocía la respuesta, pero no pudieron responder correctamente debido a que "las palabras adecuadas no vendrían a cabo," haciendo que sus compañeros se burlen de ellos. Varios discutido no tener amigos en la escuela o pocos, y uno se explica, España
no tenía amigos porque yo era diferente, porque yo diría cosas que no estaban bien ... Yo no creo que el camino la mayoría de los niños pensaban. No me importa una gran cantidad de las cosas que hicieron, y me paso mucho tiempo sola porque estaba solo cómoda, y cuando va a ir a cabo en el recreo caminando solo estar a gusto por sí mismo, la gente empieza a pensar que son extraños. Así que lo hizo el ciclo aún peor. Tenía que ser cómodo solo, porque yo no fui aceptado en un grupo, porque me veían cómodos solos, etc.
Una mujer participante lloró al recordar varios incidentes negativos con sus compañeros:
recuerda un caso en el que quería morir. Mi novia se sentó a mi lado en una clase de historia. No creo que ella ni siquiera sabía lo que hacía. Mi profesor de historia me pidió que leyera en voz alta, así que tuve que leer. Sólo leo como un párrafo y me detuve, y él recogió otra persona en la clase y mi novia me di vuelta y le dije: "¿Qué te pasa, ni siquiera se puede leer?" Y pensé, "Eres mi amigo. ¿Por qué tienes que avergonzarme de esta manera?" Era tan difícil.
Social y Emocional Problemas La mitad de los participantes en este estudio fueron tan afectadas por lo que les ocurrió en la escuela primaria y secundaria debido a la discrepancia creada por sus altas capacidades y sus dificultades de aprendizaje que buscaban ayuda profesional después de graduarse de la escuela secundaria. En todos los casos, los participantes perciben que sus profesores, ya veces también a sus padres, que se cree que estos jóvenes académicamente capaces eran perezosos. Se discuten los mensajes contradictorios que han recibido acerca de su potencial académico avanzado en comparación con su rendimiento inferior. emociones complejas relacionadas con la intersección de la superdotación y las discapacidades continuaron afectando a muchos de ellos durante sus años universitarios. Siete de los participantes habían buscado ayuda profesional para conciliar algunos de los problemas y mensajes mixtos que encontraron en sus experiencias educativas. Una mujer, por ejemplo, explicó que tenía múltiples problemas de aprendizaje durante la escuela y se mantuvo en el segundo grado, a pesar de tener un alto coeficiente intelectual. No podía leer pero no fue identificado como teniendo una grave discapacidad de aprendizaje hasta que ella era un adulto. Ella se colocó en una clase independiente para los estudiantes con retrasos en el desarrollo en la escuela secundaria. Sus experiencias en la escuela eran tan negativo y doloroso que planeaba suicidarse en su último año en la escuela secundaria. Una maestra de apoyo reconoce las señales de advertencia de tendencias suicidas y de inmediato la llevó a la oficina de orientación. Ella fue hospitalizada, y el mismo maestro más tarde ayudó a aprender estrategias para compensar algunos de sus problemas de aprendizaje, la animó a ver a un consejero, y le ayudó a conseguir su primer empleo. A pesar de tener una madre muy a favor, esta joven a menudo había estado deprimido por las discrepancias entre su propio alto potencial y su bajo rendimiento en la escuela. Algunos de los participantes que buscaban asesoramiento en años posteriores indicaron que utilizan esta oportunidad para discutir situaciones negativas específicas que se produjeron en los años escolares con su psicólogo o psiquiatra. Uno de los participantes, por ejemplo, explicó, España
Todavía estoy muy enojado. He discutido esto con mi psicólogo. Llevaba mucho enojo hacia mi maestra de segundo grado, hacia mi maestra de cuarto grado. Yo estaba molesto, quiero decir, me sentaba en frente de la clase y llorar, porque no podía hacer mi trabajo, y me gustaría enviar desde mi mesa a otra mesa, delante de la clase y me sentaba allí y mis amigos venían una y decir: "¿Qué está mal?" Y ella decía: "Déjala en paz, ella sólo tiene ganas de llorar." Nunca llegué a mi trabajo. Yo nunca llegar a hacer las cosas que la gente tiene que hacer. Ya sabes, cuando te realizar su trabajo, entonces usted podría ir a jugar. Creo que el único día que nunca llegó a jugar fue el último día de clases y todo el mundo lo hizo. Recuerdo que una y ser dicho, ya sabes, "conseguir su atención de nuevo en su trabajo, que se supone que están copiando este hacia abajo fuera del tablero!"
Algunos participantes también recordaron experiencias embarazosas y frustrantes con los educadores que no sean maestros, como consejeros y directores. Uno de los estudiantes de sexo masculino explicó, España
Hay historias sobre lo que el director hizo avergonzarme. Una vez, ella entró en el baño mientras estaba en el baño y me dijeron que me dieron una D en mi tarjeta de informe y dijo: "Joven, es mejor forma para arriba." Decir que frente a otros cuatro niños, gritando a mí en el cuarto de baño era nada de humillante. Ciertamente no añadir a mi reputación entre mis compañeros.
Algunos de los participantes en el estudio son todavía enojado por las experiencias negativas que ocurrieron cuando estaban en la escuela. Un estudiante dijo: "Estoy muy resentido con mi tratamiento escuela primaria. Estoy bastante resentido de la educación pública en su conjunto." (1999). (2003). (1991). (1988). (1996). (1998). (2002). (2000). (1997). (1986). (1983).