Bruner (1966), escrito cuando la psicología cognitiva estaba empezando su oleada a la vanguardia de la teoría de la educación, afirmó, y ldquo; La voluntad de aprender es un motivo intrínseco, que encuentra tanto en su origen y sus recompensas en sus propios ejercicios ” (P. 127). Los maestros están interesados en fomentar la motivación intrínseca en sus alumnos. Muchos maestros consideran el desarrollo y ldquo; la voluntad de aprender y rdquo; en sí y ndash; más probable hoy se llama un interés en el aprendizaje permanente y ndash; como un objetivo de aprendizaje para su students.Download artículo
Bruner observó que toda motivación intrínseca consiste en una o más de las siguientes categorías, las y ldquo; energías naturales que sustentan el aprendizaje espontáneo y rdquo; (P 127).: La curiosidad; la unidad para lograr la competencia; el deseo de emular un modelo; y la reciprocidad, la necesidad de trabajar en conjunto con otros para lograr un objetivo. Encuentro estas categorías me ayudan como maestra para entender la complejidad de la motivación en los procesos de aula, por lo que esta sección sobre el aprendizaje y la motivación comienza discutiendo Bruner, a pesar de la edad de la teoría. Bruner y rsquo; s categorías fueron la lente a través de la cual yo era capaz de entender, finalmente, la complejidad de la enseñanza en el aula. No tiene mucho sentido para mí que las mismas lecciones – y, para nuestros propósitos, las mismas evaluaciones en el aula – estaban funcionando simultáneamente en diferentes maneras para diferentes estudiantes. Un estudiante, por ejemplo, podría querer aprender algo de material porque es realmente interesa y curiosidad. Otro estudiante podría estar prestando atención y haciendo las mismas tareas porque quiere ser competentes. Una tercera podría estar haciendo el mismo trabajo, pensando y ldquo; Yo quiero aprender a hacer eso como mi maestro hace y rdquo.; Un cuarto estudiante podría llegar a ser motivados a aprender cuando participa en un grupo de proyecto-él y ldquo; entrar en ella, y rdquo; ya que algunos estudiantes podrían decirlo. También es fácil imaginar combinaciones de estas categorías, por ejemplo, cuando un estudiante quiere hacer lo que los modelos del profesorado, sino es realmente curioso acerca de un tema.
Mi punto es que Bruner y rsquo; s teoría general de la motivación intrínseca fue mi y ldquo; en forma y rdquo; al darse cuenta de lo eran complicados procesos en el aula, y la forma en psicología de la educación necesaria para que lleve nuestras prácticas educativas, pero nunca se reduce a una receta que garantice los resultados educativos que deseamos. Al leer el resto de este libro, tenga en cuenta esta idea de procesos simultáneos, de diferentes estudiantes que perciben las mismas cosas de diferentes maneras y haciendo las mismas tareas por diferentes razones. Se evitará que se vuelva demasiado simplista en la aplicación de las recomendaciones para las prácticas de clasificación y le permitirá apreciar las innumerables efectos de sus prácticas de calificación pueden tener en sus estudiantes.
Varias teorías sobre la motivación y el aprendizaje se relacionan los tipos de percepciones de los estudiantes enumerados anteriormente para el desarrollo de la motivación del estudiante. Las teorías de la motivación y el aprendizaje, por supuesto, no son acerca de las calificaciones solo, o incluso sobre la evaluación por sí sola. En esta sección se describen algunas de las novedades importantes en la comprensión de la motivación que son particularmente relevantes para la clasificación.
Teoría de la atribución
Weiner (1979) ofreció una teoría de la motivación para algunas experiencias en el aula basadas en la teoría de la atribución. teoría de la atribución supone que la búsqueda de la comprensión es un elemento básico y ndash; fuente de motivación; si no el básico y ndash. Para entender un evento, lo que necesita saber lo que lo llevó a cabo. La idea era que los estudiantes identificar las causas de diversos eventos de la clase en tres dimensiones: la estabilidad (si la causa era cambiante con el tiempo), locus (si la causa fue interna o externa al estudiante), y el control (si o no el estudiante tenía el control sobre la causa). Así, por ejemplo, si un estudiante recibe una F en una prueba y piensa que sucedió porque él o ella es estúpida, que la atribución causal es estable, interna, e incontrolable (y ldquo; I can ’ ayuda de t cómo nací y rdquo;). Si un estudiante recibe una F y piensa que es porque él o ella no y rsquo; t estudio, que y rsquo; s inestable (ya sea o no que estudio puede cambiar de una prueba a otra), interna y controlable. Si un estudiante recibe una A y piensa que y rsquo; s porque el maestro escribió una prueba fácil, y que rsquo; s inestable, externa, e incontrolable.
Weiner revisó la investigación que sugiere estas atribuciones de causa tienen consecuencias psicológicas. Las percepciones de la estabilidad están relacionados con el tamaño de los cambios en las expectativas siguientes éxito o el fracaso. Si un estudiante atribuye el éxito en un proyecto para razones estables (por ejemplo, “ Yo soy bueno en esto y rdquo;), entonces él o ella puede razonablemente esperar ser capaz de hacer aún más la próxima vez. Las percepciones de locus de control (interno o externo) están relacionados con la autoestima. El éxito se atribuye a la capacidad fomenta sentimientos de competencia y confianza, mientras que el éxito se atribuye a la suerte fomenta la sorpresa, pero no aumentó las expectativas futuras de éxito. El fracaso se atribuye a la falta de capacidad fomenta sentimientos de incompetencia, mientras que el fracaso se atribuye a la falta de esfuerzo fomenta sentimientos de culpa y vergüenza. percepción de control se refiere a ayudar a los demás y las respuestas emocionales como el gusto otros.
Evans y Engelberg (1988) estudiaron las percepciones de los estudiantes de la escuela de clasificación. Se administraron cuestionarios a través cuarta estudiantes de undécimo grado en cuatro escuelas diferentes. Los cuestionarios preguntaban acerca de los estudiantes y rsquo; actitudes acerca de ser clasificado, su comprensión de los sistemas de clasificación, y sus atribuciones causales acerca de por qué los estudiantes obtienen buenas calificaciones. Sus resultados sugieren conceptos de clasificación se desarrollan gradualmente. Los estudiantes mayores tenían una mejor comprensión de la clasificación de los regímenes de que los estudiantes más jóvenes, aunque los estudiantes aún más antiguas no comprendían los planes de clasificación complicados. Los estudiantes mayores muestran más insatisfacción y el cinismo acerca de calificaciones de los estudiantes más jóvenes, y los estudiantes mayores grados como más importantes que los estudiantes más jóvenes calificados.
teoría de la atribución
Las causas de las calificaciones que los estudiantes informaron de Evans y Engelberg, al menos parcialmente compatibles. Los estudiantes más jóvenes y de rendimiento inferior pensaban que las calificaciones fueron más influenciados por causas externas e incontrolables, mientras que los estudiantes de mayor edad y de alto rendimiento pensaban que las calificaciones fueron más influenciados por causas internas y controlables.
Esta teoría nos da dos ideas interesantes para pensar aproximadamente en lo que respecta a los grados. En primer lugar, el mismo grado puede ser percibido de manera diferente por diferentes estudiantes, y usada por el estudiante como parte de una complicada red de percepciones y razonamiento para dar sentido a su mundo. En segundo lugar, es posible que un maestro para fomentar las atribuciones causales internas y controlables al ofrecer una respuesta adicional, además de la calificación (y ldquo; Me gustó la forma en que escribió este párrafo, Timmy, porque yo puedo decir que ha intentado muy difícil de usar un montón de adjetivos descriptivos ”). Esto, por supuesto, sólo funcionará si la retroalimentación adicional es cierto y claro, pero subraya la importancia educativa de ayudar a los estudiantes a establecer grados en contextos productivos. Para una revisión de los tipos de retroalimentación que la investigación sugiere que son más poderosos, ver Hattie y Timperley (2007).
orientaciones de meta
Recientemente, los psicólogos educativos se han interesado en los estudiantes persiguen razones académica metas, llamados orientaciones de meta de logro. En los últimos 20 años, el estudio de los objetivos se ha convertido en el foco predominante de los investigadores y teóricos que estudian la motivación de logro (Elliott & Thrash, 2001). Como esta literatura desarrollada, diferentes investigadores utilizan diferentes términos para las orientaciones de meta: tarea implicada o ego involucrado, orientado al aprendizaje o orientado al rendimiento, y el dominio centrado o la capacidad centrado (Ames & Archer, 1988)
En la actualidad, la mayor parte. escritores utilizan los términos “ metas de dominio ” y ldquo; los objetivos de rendimiento y rdquo; para identificar estos dos tipos de metas de rendimiento. Los estudiantes con
metas de dominio
tienen motivaciones de auto-mejoramiento, están interesados en el desarrollo de la competencia, y adoptan un punto de vista de la evaluación cuando juzguen que sus logros sobre la base de lo bien que lo hicieron en tareas particulares. Los estudiantes con
los objetivos de rendimiento
tienen motivos auto-presentación; quieren verse demostración de la competencia. Adoptan una vista de la evaluación cuando juzguen que sus logros sobre la base de lo bien que lo hicieron en comparación con los demás.
Los teóricos de la motivación que estén interesados en las diferencias entre el enfoque y la evitación han identificado una clasificación de dos dimensiones basado no sólo en si las razones para el aprendizaje son auto-mejora o metas de auto-presentación (maestría) versus el rendimiento, sino también de si la dirección proviene de un acontecimiento deseable o uno indeseable (enfoque frente a la evasión; Elliott & Covington, 2001). De este modo es posible conceptualmente que los estudiantes que quieran aprender más sobre un tema por sí mismo (dominio-enfoque de la motivación), con ganas de no perder las habilidades que ya poseen (dominio-evitación), queriendo ser visto como y ldquo; inteligente y rdquo; o competente por otros (rendimiento enfoque), y con ganas de no ser visto como y ldquo; estúpida y rdquo; o incompetente por otros (rendimiento-evitación). Tres de estas categorías han sido el tema de la investigación reciente. metas de evitación del dominio no están tan bien estudiados hasta la fecha (Elliott & Thrash, 2001).
Las implicaciones de las teorías de las orientaciones de meta de rendimiento para las aulas son particularmente importantes porque la evidencia sugiere que, además de sus orientaciones de meta personales , los estudiantes pueden percibir las orientaciones de meta aula también. Ames y Archer (1988) estudiaron los estudiantes y rsquo; percepciones de la maestría y de rendimiento dimensiones de la clase preguntando a los estudiantes para responder a frases como “ El profesor hace seguro de entender el trabajo, y rdquo; indicando énfasis meta dominio en el aula, y en “ Los estudiantes quieren saber cómo puntuación de los demás en las tareas, y rdquo; indicando énfasis objetivo de rendimiento en el aula
En Ames y Archer y rsquo;. s estudio, los estudiantes que se sentían el aula era más dominio orientado reportado el uso de estrategias más eficaces de aprendizaje y de estudio, tareas desafiantes preferidas, tenía una actitud más positiva hacia la clase, y tendían a creer que el éxito fue el resultado de los esfuerzos. Por el contrario, los estudiantes que sintieron que el aula se orienta más rendimiento tendido a centrarse en su propia capacidad, en particular, atribuyendo el fracaso a la falta de capacidad.
autoestima Teoría
Covington (1992 ., p 74) basan su pensamiento acerca de la motivación en el supuesto de que y ldquo; la búsqueda de la auto-aceptación es la más alta prioridad humana, y que en las escuelas de la auto-aceptación pasa a depender de uno y rsquo; s capacidad de alcanzar de forma competitiva y rdquo.; Pasó revista a las teorías de la motivación, incluyendo teoría de la atribución y teorías acerca de las orientaciones de meta el logro, y buscó maneras de iluminar el camino a seguir. Reconoció que los estudiantes no estaban en igualdad de condiciones con respecto a la capacidad; algunos estudiantes son más capaces que otros. Se recomienda que las escuelas trabajan para crear una condición que él denomina
Los fondos de motivación
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Obviamente, no todo el mundo es igual de brillante, ni se puede todos los niños competir en igualdad de condiciones intelectualmente. Pero, al menos, las escuelas pueden proporcionar a todos los estudiantes con un patrimonio común de las razones que han aprendido. Todo el mundo puede experimentar la sensación de determinación y un compromiso a pensar más, y se atrevan más; la sensación de estar atrapados en el drama de la resolución de problemas, y de ser preparados para aprender y listo para dar el siguiente paso. Baja capacidad no es obstáculo para este tipo de excelencia. (P. 21)
La segunda recomendación de que Covington hizo fue que los educadores trabajan para fomentar conocimientos para lograr una meta. Esto significa proporcionar a los estudiantes practican en las estrategias que necesitan con el fin de aprender a aprender y cómo pensar, para establecer metas de aprendizaje, y luego decidir cómo alcanzarlos. Esto implica ayudar a los estudiantes a ver la inteligencia como un recurso que puedan useand incluso improveand no un límite innata e inmutable.
¿Cómo podemos fomentar la equidad de motivación y alentar a los estudiantes a lo largo del camino hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje que se fijaron? ¿Qué papel juega la clasificación en esos esfuerzos? Covington propuso seis directrices de instrucción (pp 160 –. 170), las generalizaciones amplias para la que presentó evidencia de la investigación (véase la figura). Como era de esperar, los grados y las políticas de clasificación figuran en la mayoría de ellos.
En primer lugar, las escuelas deben proporcionar inherentemente participar asignaciones. La motivación intrínseca debe tener la oportunidad de manifestarse, y todo el mundo está motivado para hacer algo. Una de las estrategias que sugiere es proporcionar servicios que tienen importantes retos manejables, despiertan la curiosidad y estimulan la imaginación. Esta recomendación se basa en los trabajos más recientes en psicología educativa que pone de relieve el papel de los intereses de los estudiantes (Bergin, 1999; Brophy, 1999; Hidi & Harackiewicz, 2000). También se remonta a Bruner y rsquo;. S (1966) teniendo en cuenta la curiosidad como motor principal de la motivación intrínseca
En segundo lugar, los profesores deben proporcionar recompensas suficientes para los estudiantes que participan en estas tareas con éxito. Las recompensas no deben ser escasos, y tienen que venir de tal manera que el acto de aprendizaje en sí mismo se convierte en una recompensa. Esto significa que los premios, incluyendo los grados, deben venir como resultado del aprendizaje, no sólo la participación. También significa que de clasificación deben ser, en la mayor medida posible, bajo el control de los estudiantes. Dando a los estudiantes la elección de las tareas a las que se pueden puntuar o hacer que los estudiantes participen en su propia clasificación (por ejemplo, clasificación de ellos mismos o de conferencia con un maestro) son ejemplos de formas de clasificación puede convertirse en una herramienta para fomentar la equidad y el desarrollo de motivación del estudiante como estudiantes. evidencia de la investigación sugiere que si se le da a los estudiantes los criterios de buen desempeño, los estudiantes pueden utilizar los dos para realizar sus tareas y también para juzgar sus logros
En tercer lugar, Covington recomienda trabajar para mejorar el esfuerzo y el ndash;. de resultado creencias. En otras palabras, los profesores necesitan para proporcionar oportunidades a los estudiantes para ejercer cierto control personal sobre su trabajo y tienen que el esfuerzo principal para el aprendizaje o el logro esperado y valorado. Existe alguna evidencia de que cuando los estudiantes se les da opciones y tener la oportunidad de ejercer un control, que de hecho no obtienen mejores puntuaciones. Los estudiantes que ya están sumidos en un ciclo de fracaso necesitarán ayuda especial para hacer esto. Los maestros tendrán que ayudar a establecer metas realistas, para que puedan creen que serán capaces de repetir sus éxitos en futuras asignaciones. Los grados de los estudiantes reciben en su trabajo serán su evidencia
En cuarto lugar, Covington recomienda trabajar para construir la conexión de los estudiantes y rsquo.; mente entre el esfuerzo y la autoestima. Si las tareas escolares son competitiveas, por ejemplo, cuando un número limitado de notas altas son availablepride en el éxito o el fracaso en la vergüenza dependerá de los estudiantes y rsquo; percepciones de su capacidad. asignaciones de aprendizaje en el aula, las recompensas y los grados deben ajustarse para que puedan enfatizan esfuerzo, por lo que el orgullo en el éxito se vincula al orgullo en el trabajo duro, y por lo que el éxito está a disposición de cualquier persona que gasta esfuerzo. Esto implica un cambio en los tipos de tareas y la cantidad de elección involucrados, por lo que los estudiantes que expenden esfuerzo realmente tendrán éxito. Para ser claros, Covington no recomienda la administración de altas calidades y ldquo; sólo por ensayar, y rdquo; sino más bien la estructuración de las tareas adaptadas a los estudiantes y rsquo; habilidades e intereses para que los estudiantes que tratan realmente tendrá éxito.
En quinto lugar, los profesores deben trabajar para promover las creencias positivas acerca de la capacidad entre sus alumnos. Una visión incremental de la inteligencia, viéndolo como la capacidad de aprender en lugar de la capacidad de superar a sus compañeros de clase, va a fomentar la equidad de motivación. Por último, Covington recomienda mejorar las relaciones entre profesores y estudiantes. Compartir el poder de decidir sobre el aprendizaje y compartiendo la responsabilidad de evaluar que el aprendizaje va a dar un gran paso en esta dirección
Covington y M û. Eller (2001) hizo el caso de que se acercan y las motivaciones de evasión eran más importantes que maestría o objetivo de rendimiento orientaciones. En particular, cualquier tipo de esfuerzo orientado enfoque, ya sea de conocimiento o de reconocimiento, en marcado contraste con los “ metas de evitación impulsados por el miedo al fracaso y rdquo.; El daño no se si los objetivos fueron internos o externos, pero si había miedo:
Estas metas de evitación presentan un cuadro preocupante. Sin embargo, es poco probable que es causada principalmente por el ofrecimiento de una recompensa como grados o incluso por su carácter extrínseco. A nuestro entender, el problema no es que los grados son esencialmente foreignor extrínsecas al acto de aprender itselfbut, sino todo lo contrario: se han convertido en los grados inexorablemente ligada al proceso de logro. Las calificaciones son altamente cargadas con un significado personal. Para muchos estudiantes grados llevan la carga de la definición de su valor. La realidad subyacente es que los valores intrínsecos se convierten en Peligro no principalmente debido a las características tangibles y extrínsecos de las recompensas que dominan en la escuela, sino porque con demasiada frecuencia los individuos y rsquo; sentido de valor se equipara con una alta calificación que se prestan escasa por las reglas de la competencia. (Pp. 166 y ndash; 167)
Covington y M û eller señaló que los estudiantes se esfuerzan para el grado más alto que pueden lograr por diferentes motivos relacionados con el grado en que se valora el conocimiento. Si los estudiantes se esfuerzan para sacar buenas calificaciones para impresionar a otras personas o para evitar el fracaso, entonces el aprendizaje es valioso sólo en la medida que aumenta el estudiante y rsquo; s de estado. Si los estudiantes se esfuerzan para los grados con el fin de utilizar la información para mejorar su aprendizaje, a continuación, los grados se convierten en parte del propio proceso de aprendizaje. De esta manera, Covington y M û eller reconocen lo que otros han llamado el dominio y rendimiento orientaciones, pero ellos interpretan éstos como razones para la aspiración primaria (se acerca o evitar) los estudiantes de exposiciones. Se describen cuatro y ldquo; tipo ” de los estudiantes que muchos profesores reconocerían. Note cómo los grados juegan un papel en cada uno.
estudiantes fracaso evitando no están motivados para abordar el aprendizaje, y son muy motivados para evitar el fracaso. Utilizan estrategias autodestructivas como el establecimiento de metas imposibles de alcanzar. Cuando éstas no cumplen con ellos, pueden protegerse de ser pensado y ldquo; &rdquo ;; fracasos Después de todo, nadie podía esperar para lograr las metas imposibles de alcanzar. Logro trae alivio, al menos temporalmente, a no ser descubierto como incompetente. Para estos estudiantes, el cuidado acerca de las calificaciones socava el aprendizaje no porque los grados son las recompensas externas, dicen Covington y M û. Eller, sino porque para estos grados de los estudiantes han llegado a significar medidas de su autoestima
estudiantes orientados-Éxito están motivados para abordar el aprendizaje, y no están particularmente motivados para evitar el fracaso. Correrían el riesgo de fallo temporal en sus esfuerzos por aprender, y interpretarían fracaso como retroalimentación que un objetivo de aprendizaje aún no fue masterizado. estudiantes orientados al éxito interpretan los grados no tanto como las recompensas externas, a pesar del hecho de que por lo general son otorgados por los profesores, sino como información que pueden utilizar en su propio aprendizaje.
esfuerzan en exceso son motivados para abordar el aprendizaje, pero también están motivados para evitar el fracaso. En efecto, teniendo éxito como estudiantes es su estrategia para evitar el fracaso. Obtener buenas calificaciones es el medidor externo para este grupo que dice lo bien que han tenido éxito. Por desgracia, evitando el fracaso con una buena nota en una asignación conlleva un castigo natural para este grupo, ya que tienen mucho más que probar la próxima vez.
Por último,
estudiantes de falla-aceptación están motivados ni al enfoque de aprendizaje, ni para evitar el fracaso. Las amenazas de malas notas no van a convencer a estos estudiantes que gastar esfuerzo extra. Ofreciendo recompensas a estos estudiantes won ’ t hacer eso, tampoco. estudiantes de falla-aceptando pueden abandonar la escuela, o si se quedan en la escuela, es por una razón fuera de su éxito o fracaso en el aula. Covington ’ s directrices de instrucción para la equidad de motivación (Figura 3-1) son especialmente importantes para estos estudiantes
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