Cuando nos fijamos en el CI medido, cada niño con TDAH caída en todo el espectro de IQ. Sin embargo, la investigación que utiliza las muestras extraídas de las clínicas a menudo informan CI más bajo. Por ejemplo, Barkley (1991) revisó evidencia que indique que los estudiantes con TDAH eran aproximadamente de 7 a 15 puntos por debajo de muestras de comparación en pruebas de inteligencia estandarizadas, incluyendo muestras de hermanos. Barkley (1995) llegó a la conclusión de que el comportamiento hiperactivo-impulsivo y tiene un ldquo; asociación inherente y rdquo; con la disminución de la CI verbal y señalando también que estos resultados pueden reflejar dificultades de atención para tomar exámenes. Barkley (1998) aclaró su posición al afirmar que los estudiantes con TDAH pueden van desde dotados con el retraso mental, sino que los problemas cognitivos fueron las características principales de ADHD.Download artículo
Otros (por ejemplo, Leung et al., 1996) han concluido que reducen el coeficiente intelectual y el déficit académico pueden ser una consecuencia del TDAH en lugar de una característica central. El hecho de que IQ rebajado puede ser un resultado explica puntuaciones más bajas documentadas en más tarde, pero no anteriores niveles de grado (Leung & Connolly, 1998). Un estudio bien controlado demostró, además, que la distribución de IQ para los estudiantes con TDAH no fue diferente de las normales (Kaplan et al., 2000).
En resumen, cuando se encontraron diferencias en el coeficiente intelectual, lo más probable debido a la selección de los casos más graves de los niños a partir de muestras clínicas (Light & DeFries, 1995), con alguna evidencia que sugiere que el coeficiente intelectual de los niños con TDAH disminuye a medida que envejecen (Loney, 1974). Cuando los niños con ADHD se han referido para servicios de educación especial, se ha asociado con el bajo rendimiento aula, pero no típicamente con bajo coeficiente intelectual (Fischer, Barkley, Edelbrock, & más bien pequeña, 1990). Por el contrario, los estudiantes no TDAH que recibieron servicios tenían tanto el rendimiento más bajo y un menor coeficiente intelectual que los estudiantes que no estaban recibiendo dichos servicios.
Debido a que muchos posibles resultados podrían dar como resultado sólo de las diferencias de coeficiente intelectual, es importante controlar el CI y examinar el desempeño esencial y las diferencias de comportamiento de los estudiantes con TDAH (Felton, Madera, Marrón, & Campbell, 1987). Además de los grupos estadísticamente las equiparan en el CI, los estudiantes podrían dividirse en subtipos utilizando el coeficiente intelectual y el rendimiento para determinar cómo estos factores influyen en la expresión de la incapacidad. Bonafina, Newcorn, McKay, Koda, y Halperin (2000) han identificado cuatro subtipos de evaluar: (a) el TDAH con inteligencia media y la capacidad de lectura, (b) el TDAH con inteligencia media pero con dificultad para leer, (c) el TDAH con alta inteligencia y (d) el TDAH con bajo rendimiento y baja inteligencia.
Incluso cuando el CI está disminuida en algunos alumnos con TDAH, estas diferencias en el CI no definen el TDAH. Resultados de CI normal y por encima de la media en cualquiera de estos estudiantes indica que el CI es un factor independiente. Donde se observa la disminución de la inteligencia, que representa sólo un tipo de inteligencia contextual (es decir, la falta de adaptación a su entorno escolar actual) y su falta de control en ser capaz de seleccionar un ambiente más óptimo (Sternberg, 1985). Cuando los estudiantes con TDAH intento de utilizar el tercer tipo de inteligencia contextual (es decir, para dar forma a su entorno actual para ajustarse mejor a sus habilidades, intereses y valores [Sternberg, 1985]), que causa trastornos. Por ejemplo, cuando los estudiantes con TDAH fueron colocados en lugares con retrasos, que con más frecuencia y ldquo; sumergieron debajo de la mesa que sostenía el aparato, bailaron mientras ve su reflejo en la ventana de observación, e hizo girar sus sillas. Los niños típicos, sin embargo, se sentaron en sus sillas de espera para cada ensayo para comenzar y rdquo; (Schweitzer & Sulzer-Azaroff, 1995, p 682.).