El término autopronóstico " es apto porque una vez que se desarrolla una expectativa, incluso si no es correcto, la gente se comporta como si la creencia fuera verdad. Al comportarse de esta manera, pueden llegar a causar sus expectativas que deben cumplirse. profecías autocumplidas se producen sólo si la expectativa inicial era errónea y un cambio se produjo en el comportamiento del estudiante, como consecuencia de las expectation.Download artículo
Los investigadores han estudiado las formas en que las creencias de los profesores sobre los estudiantes afectan su comportamiento hacia estudiantes. Algunos tipos de comportamiento diferencial hacia los estudiantes que varían en su dominio del programa son adecuados y productiva. Dando algunos estudiantes materiales más avanzados que otros es claramente necesaria cuando existe una gran variabilidad en el nivel de habilidad de los estudiantes, y los estudiantes necesitan diferentes cantidades y tipos de asistencia y atención del profesor. Sin embargo, la mayor parte de los comportamientos de los maestros se describen a continuación, que han demostrado estar asociados con una alta frente a las expectativas bajas, no pueden ser defendidas como adaptaciones adecuadas a las necesidades individuales de los estudiantes.
Hacia el comportamiento del profesor de alta y baja expectativa Estudiantes
Rosenthal (1974) divide el comportamiento del profesor asociado con expectativas altas o bajas en cuatro categorías: el clima socio-emocional, de entrada, salida y retroalimentación afectiva. Los ejemplos de cada una de las cuatro categorías se describen a continuación (véase también buena, 1987).
El clima socioemocional
sonriendo y asintiendo
amabilidad
Entrada
distancia del asiento de la maestra
cantidad de interacción profesor
cantidad de información dada a conocer o problemas para completar
dificultad y variabilidad de las asignaciones
salida
pidiendo a las discusiones en clase
proporcionan pistas, y se repiten o reformular preguntas
el tiempo de espera para la respuesta de los estudiantes a la pregunta del profesor
nivel de detalle y precisión de retroalimentación
afectivo Comentarios
cantidad de críticas
cantidad (y la base) de elogio
compasión o ira expresadas por bajo rendimiento
Algunos de estos comportamientos diferenciales tienen efectos directos sobre el aprendizaje, y por lo tanto ampliar la brecha entre los estudiantes relativamente bajos y de alto rendimiento. Por ejemplo, los estudiantes que se les da más oportunidades de aprender, más pistas, y que son llamados con mayor frecuencia deben aprender más de los estudiantes que reciben un menor número de tales oportunidades. Otros comportamientos de los maestros, como las que afectan al clima social y emocional o afectiva retroalimentación, la influencia de aprendizaje indirectamente al afectar propias creencias de los estudiantes acerca de sus competencias, sus expectativas de éxito, y en consecuencia su esfuerzo y otras conductas de logro.
Los maestros también pueden desarrollar relaciones más estrechas con los niños que son estudiantes de alto rendimiento. Los estudiantes como Sally seguro a menudo son vistos como más fácil enseñar; por lo general presentan menos problemas de comportamiento, y pueden ser más orientados hacia complacer al maestro. Una relación respetuosa positiva con el profesor da a los estudiantes la sensación de seguridad que necesitan para participar activamente en clase, hacer preguntas, y buscar desafíos que a su vez promueven el aprendizaje. Los maestros son menos propensos a desarrollar una estrecha relación con enajenada AI, a pesar de que esta relación podría hacer una diferencia sustancial en su unión con la escuela.
Los maestros varían mucho en el grado en que tratan a los estudiantes de bajo y alto Esperanza de manera diferente, y también en la naturaleza de su tratamiento diferencial. Algunos maestros prestan más atención a los estudiantes de la esperanza, y algunos maestros se involucran en " " compensatoria; comportamientos, que se centran más en los estudiantes bajo la expectativa (véase babad, 1992).
A pesar de comportamientos diseñados para proporcionar apoyo adicional a los estudiantes bajo la expectativa, sin embargo, pueden socavar el aprendizaje. En primer lugar, este tipo de comportamiento compensatorio a veces se acompaña de conductas negativas sutiles o expresiones. Babad (1992) encontró que los profesores a menudo muestran las emociones negativas (por ejemplo, la hostilidad, la tensión, la ansiedad, la condescendencia), mientras que invirtieron más tiempo y atención a los estudiantes relativamente de bajo rendimiento. En segundo lugar, los estudiantes de bajo rendimiento pueden interpretar el comportamiento del profesor que está destinado a proteger a sus sentimientos o para ayudarles a aprender como prueba de su baja competencia, y esto a su vez reduce sus propias expectativas y esfuerzo. Comportamiento que reflejen las mejores intenciones de los maestros, irónicamente, puede hacer más daño.
bien intencionado pero contraproducente comportamientos de los maestros
Considere, por ejemplo, la investigación sobre la compasión y la ira. Niños de tan sólo seis años entienden que la ira se despertó cuando otro es el fracaso se atribuye a factores controlables, tales como la falta de esfuerzo, y por sobre la edad de nueve años los niños a entender que la piedad se excita cuando el fracaso de otro se percibe que es causada por incontrolable causas (ver también Graaham, 1990, 1994; Graham & Weiner, 1993). Graham (1984a) demostró en un experimento que expresa la compasión o simpatía, que por lo general está destinado a proteger a los sentimientos de los alumnos acerca de sí mismos, en realidad puede tener el efecto contrario. En su estudio, ya sea un experimentador expresó enojo leve o simpatía a los niños que tenían insuficiencia experimentado. Los niños que tenían el experimentador simpático eran más propensos a atribuir su fracaso a la falta de capacidad de los niños que tenían un experimentador enojado. Estos últimos eran más propensos a atribuir su fracaso a la falta de esfuerzo. Los niños que recibieron la simpatía también tenían menores expectativas de éxito en el futuro que los niños que recibieron una airada respuesta del experimentador. Simplemente expresar una emoción, el experimentador influenció las percepciones de los niños sobre la causa de su fracaso y sus expectativas con respecto a los resultados futuros. Y la emoción simpática tenía los efectos más negativos.
Este proceso se puede ilustrar con probables respuestas de un maestro a Santos y Hannah para convertir en una tarea de matemáticas que se completó sólo la mitad. profesor de Santos, en la creencia de que es capaz de terminar la tarea, atribuye el papel incompleta a su típica esfuerzo a medias. Con una voz exasperada, el profesor Santos amenaza con el castigo: " Si no termine su asignación mañana, usted va a permanecer después de la escuela hasta que se termine ". Santos sabe que el maestro está enfadado porque ella asume que él no ejerció mucho esfuerzo y podría haber terminado la tarea si hubiera intentado. la respuesta emocional del maestro, por lo tanto, sirve para reforzar la confianza de Santos en su capacidad.
podría ocurrir en el caso de Hannah una reacción diferente. Es probable para creer que ella es incapaz de hacer nada mejor su maestra, y podría simpatía decirle que no se preocupe por no ser capaz de completar la tarea. Hannah interpreta la simpatía del profesor como evidencia de bajas percepciones de los maestros de competencia de Hannah, reforzando así sus propias dudas acerca de su capacidad para hacer el trabajo asignado.
Las conclusiones sobre el efecto de las emociones de los maestros son particularmente relevantes para las poblaciones estudiantiles que a menudo se considera que tiene las competencias bajos, como los estudiantes con problemas de aprendizaje. De hecho, un estudio encontró que los maestros expresaron más piedad y menos ira para los niños descritos como teniendo una discapacidad de aprendizaje de los niños que ejercen el mismo esfuerzo y tenía el mismo resultado, pero no se les dio la etiqueta LD (Clark, 1997).
Un hallazgo contraintuitivo relacionado se refiere al efecto de la alabanza. En algunas circunstancias, parece que hay efectos secundarios negativos de elogio, al menos para los niños mayores y adultos. Elogios para el rendimiento exitoso en una tarea fácil puede ser interpretado por un estudiante como prueba de que el maestro tiene una baja percepción de su capacidad. Como consecuencia de ello, se puede en realidad más baja en lugar de aumentar la confianza en sí mismo. Críticas tras los malos resultados puede, en algunas circunstancias, ser interpretado como una indicación de alta percepción del profesor de la capacidad del estudiante.
elogios y críticas pueden tener estos efectos paradójicos debido a su vínculo con atribuciones al esfuerzo, y porque la gente percibir el esfuerzo y la capacidad de ser inversamente relacionada. Recordemos que si dos estudiantes a lograr el mismo resultado, el que intentó más difícil es juzgado por los niños mayores de alrededor de once años menor en la capacidad (Nicholls & Miller, 1984a). La investigación ha demostrado, en consecuencia, que los niños aproximadamente (pero no por debajo) de los 11 años tasa de un niño que fue elogiado por el maestro como menor en la capacidad de un niño que no fue elogiado, y que califica a un niño que fue criticada por mayor en la capacidad de un niño el maestro no critican (Barker & Graham, 1987; Miller & Hom, 1997).
el potencial de efectos negativos de la alabanza y los efectos positivos de la crítica en la autoestima de los niños era también demostrado en un estudio naturalístico por Parsons et al. (mil novecientos ochenta y dos). Se encuentran en las 20 a las matemáticas de quinto noveno grado aulas observaron que la cantidad de críticas a la calidad del trabajo de los estudiantes se relaciona positivamente con los estudiantes auto-percepción de su capacidad de matemáticas y las expectativas futuras, a menos que la crítica era en la reacción a una pregunta iniciada por el alumno. Alabanza relacionado con el trabajo se asoció positivamente con las matemáticas concepto de sí mismo para los niños, pero no para las niñas. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los profesores que creen que deben evitar la crítica y alabar libremente por alto el poder del contexto y de las interpretaciones del significado del mensaje de los estudiantes. Ellos sugieren que la crítica bien elegido puede transmitir información tanto positiva como un elogio.
Conducta de ayuda también puede dar a los estudiantes un mensaje que se les percibe como baja en la capacidad, y puede socavar las emociones positivas relacionadas con el rendimiento asociados con éxito. Meyer (1982) describe un estudio realizado por Conty en el que el experimentador ofreció ayuda no solicitada, ya sea para el sujeto o para otra persona en la sala de trabajo en la misma tarea. Los sujetos que se les ofreció ayuda afirmaron sentir emociones negativas (incompetencia, ira, preocupación, desilusión, angustia, ansiedad) más, y las emociones positivas (confianza, alegría, orgullo, superioridad, satisfacción) menos de sujetos que observa a otra persona siendo ayudado. Graaham y Barker (1990) informan que los niños tan jóvenes como de seis años un estudiante clasificado Observaron que se ofrecen como ayuda en la capacidad más baja que otro estudiante que no se le ofreció ayuda.
Una vez más, un análisis de atribución explica el efecto de ayudar en juicios de habilidad y reacciones emocionales. La investigación ha demostrado que en una variedad de contextos personas son más propensos a ayudar a los demás cuando se percibe la necesidad de ser causada por factores incontrolables, como la baja capacidad, que cuando su necesidad se atribuye a factores controlables como el esfuerzo insuficiente (véase Weiner, 1986, 1992; ver Bennet & Flores, 1998, para un análisis de atribución de pares ayudar). Esto se demostró en un estudio en el aula por Brophy y Rohrkemper (1981), en la que los maestros expresaron un mayor compromiso de ayudar a " problema " estudiantes cuando las causas de la necesidad se presume que son incontrolables, tales como la baja capacidad o la timidez, que cuando los problemas se atribuyeron a factores controlables, como la falta de esfuerzo.
Hay muchas otras maneras los profesores pueden comunicarse sin querer bajas expectativas. El bien y Brophy (1978) describen el comportamiento de un profesor de física que cree que las mujeres tienen dificultad con la física. Para evitar avergonzar a ellos, nunca les pidió que responder a una pregunta matemática o para explicar los conceptos difíciles. También mostró su preocupación al ver una de las chicas después de haber introducido un nuevo punto y preguntando: " ¿Comprende? &Quot; (P. 75). Tal " " útiles; comportamiento, sin duda, dio las hembras en la clase de un mensaje negativo sobre la percepción clara de la maestra de sus competencias. Observé otro ejemplo de un maestro transmitir involuntariamente bajas expectativas en un aula de quinto grado. El maestro exclamó alegremente a un estudiante que ha completado un problema de matemáticas en la junta, " Scott, no pensé que tendrías que "!; Creo que quería decir el comentario como un elogio, pero el mensaje que esperaba que fracase estaba clara.
Agrupación Capacidad y Seguimiento de
A pesar de la agrupación por habilidades puede ayudar a los maestros diferenciar la instrucción, sólo tiene que asignar a un estudiante a un grupo puede crear una profecía autocumplida. A pesar de que los maestros son generalmente responsables de los estudiantes de colocación grupo de lectura, hay evidencia de que a finales de año la colocación en sí predice los maestros las percepciones de los estudiantes competencias, así como los padres más allá del efecto de las habilidades iniciales de los estudiantes (Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994; véase también Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994). Weinstein (1976) encontró que el grupo de lectura a la que los estudiantes fueron asignados explicó el 25 por ciento de la varianza logro de mitad de año por encima de la puntuación inicial de la disposición de los estudiantes. Henk y Melnick (1998) también encontraron que la asignación de grupos de lectura se refiere con frecuencia por los niños en edad escolar primaria cuando se le pregunta acerca de cómo se evaluó su capacidad de lectura. Esa agrupación capacidad se utiliza con mayor frecuencia para la lectura que para la enseñanza de matemáticas puede explicar por qué algunos estudios encuentran que las expectativas del profesor tienen un mayor impacto en el logro de lectura que en el rendimiento en matemáticas (Smith, 1980).
Capacidad de ubicación del grupo afecta el aprendizaje en parte porque a menudo los maestros perciben todos los miembros de un grupo como equivalente, a pesar de la considerable variación que existe por lo general dentro de los grupos. Debido a que las expectativas de los profesores se ven influidos por la ubicación del grupo en sí, que a menudo no controlan el progreso individual tanto como deberían, y no se ajustan instrucción o se mueven a un estudiante a otro grupo cuando el estudiante se beneficiaría de entrada diferente de instrucción.
Un segundo problema con la agrupación por habilidades es que los profesores varían la naturaleza y el ritmo de la instrucción entre los grupos de más de lo necesario o apropiado. En general, los estudios encuentran que los estudiantes en grupos de alto nivel de lectura reciben instrucción más eficaz que los estudiantes en grupos de bajo nivel de lectura. las clases de lectura para grupos mayores se han observado a ser más poco estructurada, para involucrar a las preguntas y las oportunidades más significativas para conectar la lectura a las experiencias personales, y para ser más divertido. habilidades de decodificación, en lugar de significado, se destacaron a menudo más con el " baja " grupo (Borko & Eisenhart, 1986; McDermott, 1987).
Del mismo modo, hay evidencia que indica que los estudiantes en las pistas bajas se les enseña de manera diferente que los alumnos de altas pistas. Una vez más, algunas diferencias, como el ritmo del plan de estudios, pueden reflejar adaptaciones apropiadas a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, muchas diferencias en el comportamiento de los profesores hacia los estudiantes son innecesarias y limitan el rendimiento de los estudiantes en la pista de bajo.
Considere, por ejemplo, Oakes (1990) el análisis de datos de encuestas de 6.000 clases de matemáticas y ciencias en primaria 1,200 , las escuelas secundarias altos y altos menores en los Estados Unidos. Los maestros de matemáticas y ciencias clases de habilidad baja afirmaron destacar propios intereses de los estudiantes menos que otros maestros. También ponen menos énfasis en el desarrollo de habilidades de investigación y resolución de problemas, el desarrollo de habilidades en la comunicación de matemáticas y ciencias las ideas, y la preparación de los estudiantes para continuar sus estudios en matemáticas y ciencia. Se informa, además, que en las escuelas secundarias, los estudiantes en las clases de ciencias y matemáticas pista de habilidad baja pasaron más tiempo dedicado a trabajo individual solitario, haciendo hojas de trabajo y tomando exámenes o pruebas, que hicieron los estudiantes en clases de vía de alta capacidad. En las clases de ciencias que pasaron menos tiempo en actividades prácticas e más tiempo leyendo. En un estudio previo, Oakes y Goodland (1985) encontraron que los maestros de las clases alta de la pista con más frecuencia incluyen la competencia y el pensamiento autónomo entre los objetivos más importantes del plan de estudios para los estudiantes.
La investigación adicional sugiere que los estudiantes de diferentes experiencias pistas diferencias en el comportamiento de los profesores. Vanfossen, Jones, y la espada (1987), por ejemplo, el informe de los datos de la encuesta nacional que los estudiantes de la universidad-pista eran más propensos que otros estudiantes para describir sus maestros como paciente, respetuoso, claro en sus presentaciones, y disfrutar de su trabajo. Estos comportamientos diferenciales no son necesarios, y que, sin duda, exacerban las diferencias existentes entre los alumnos de alto y bajo.