Los teóricos e investigadores que hacen hincapié en el papel de la naturaleza en desarrollo creen que cada niño nace con un conjunto de características de personalidad que Thomas y Chess (1977) temperamento llamada. Estas características juegan un papel importante en la conformación de las respuestas de un niño y rsquo; s cuidadores y, en última instancia, en el moldeo del niño y rsquo; s la personalidad futura. Ha habido un enorme interés en el temperamento ya que los investigadores estudiaron primero en la década de 1920. Dado que estas primeras investigaciones, el concepto de temperamento ha evolucionado. Por ejemplo, Thomas y Chess identificaron originalmente nueve dimensiones de temperamento. Debido a sus dimensiones no son independientes, otros investigadores los combinaron en tres dimensiones. Sanson, Hemphill, y Smart (2002) llaman a la primera dimensión emocionalidad negativa, e incluyen irritabilidad, estado de ánimo negativo, inflexibilidad y de alta intensidad como reacciones negativas. La autorregulación es la segunda dimensión, e incluye la persistencia, nondistractibility, y el control emocional. La tercera dimensión, aproximación /retirada, la inhibición o la sociabilidad incluye tanto acercarse a nuevas situaciones y las personas o para retirarse de them.Download artículo
Estos atributos de temperamento se combinan para caracterizar las diferencias entre los niños y cómo responden a sus cuidadores (Thomas & ajedrez, 1977). El niño fácil, por ejemplo, es muy adaptable, lúdico, y que responda a los adultos. Este tipo de niño es probable que reciba una gran cantidad de atención de los adultos durante los primeros años porque las interacciones son tan agradable y de refuerzo. El niño difícil, por otra parte, ofrece poca retroalimentación positiva a los adultos. Él es exigente, difícil de calmar, y tiene problemas para dormir y comer. Por último, el temperamento del niño lento a calentamiento se caracteriza por la capacidad de adaptación lenta. Los adultos que mantenga el contacto con este tipo de niños son generalmente recompensados por los comportamientos positivos encontrados en el niño fácil, pero se necesita mucho más tiempo para obtenerlas.
A pesar de que hay algunas pruebas de que el temperamento es estable en el tiempo, hay algunos factores que afectan a algunos tipos de temperamento. Martin y Fox (2006) sugieren que estos factores incluyen el sexo del niño (por ejemplo, las niñas inhibidos son más propensos a cambiar que los niños inhibidos), niños y rsquo; s participación en fuera de la atención domiciliaria (por ejemplo, los niños que reciben atención fuera niño convertido en menos inhibida en el tiempo), y características de los padres (por ejemplo, los padres que están control excesivo tienen niños que permanecen inhibidas con el tiempo). La investigación limitada ha examinado el papel de las diferencias culturales en el temperamento; esta investigación en gran medida se ha realizado con niños mayores (Sanson et al., 2002).
Género
Una de las diferencias de género reportado más ampliamente en el desarrollo social y emocional es que los niños muestran más agresividad que las niñas. Aunque parece que hay poca diferencia en la tasa de agresión en la infancia, por el tiempo que los niños entran a preescolar, los niños se involucran en más conflicto y en más verbal y actos de agresión física que en las niñas. Según Underwood (2002), esta diferencia de género lleva a cabo en todos los grupos socioeconómicos y en todas las culturas. Los varones tienden a ser más vulnerables a la vida familiar y las tensiones que en las mujeres (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 2000). Se ha postulado, sin embargo, que los machos se ven reforzadas por un comportamiento más agresivo y competitivo por parte de familiares y compañeros, que representa el aumento de las diferencias en sus patrones sociales a medida que desarrollan (Coie & Jacobs, 2000).
A pesar de que la tasa de agresión abierta es mucho mayor entre los varones, la agresión relacional es mayor entre las niñas. la agresión relacional y ldquo; perjudica a otros a través de la manipulación o el control de las relaciones ” (Crick, 2000, p. 310). Crick y sus colegas diseñaron escalas de calificación del profesor y los compañeros para medir la agresión relacional en los niños en edad preescolar. Los comportamientos que reflejan la agresión relacional no incluían invitar a un compañero o compañeros para una fiesta de cumpleaños, no dejar que un juego de pares en el grupo, y no escuchar a un compañero u otra persona a causa de sentimientos de ira hacia ese individuo. Estos comportamientos contrastados con los que refleja la agresión abierta, como empujones y lanzar objetos a otros en respuesta a la frustración. Crick y sus colegas encontraron que los profesores particularmente valorados niñas en edad preescolar como relacional más agresivos y menos abiertamente agresivo que los niños en edad preescolar. También encontraron que los niños que mostraron cualquier tipo de agresión fueron rechazados por sus compañeros con más frecuencia que los que no eran agresivos
Estrés
La formación de un niño y rsquo;. S personalidad está estrechamente relacionado con los tipos de estrés al que se somete en sus primeros años y cómo se enfrenta a ese estrés. Un niño que vive en la pobreza, tiene varias estancias en el hospital, o proviene de un hogar disfuncional está en riesgo de trastorno psicosocial de larga duración. Sin embargo, algunos niños resilientes manejan el estrés mejor que otros hacen y muchos progresan a través de los primeros años adversos relativamente sin daños (Masten &Amp; Gerwitz, 2006). Esos niños resilientes se benefician de los adultos, tanto en su familia y su comunidad que son competentes y dedicados (Masten, 2001).
las relaciones entre hermanos
Los investigadores han especulado que los niños y rsquo; s de las interacciones sociales con sus compañeros se ven afectados por las relaciones que tienen con sus hermanos. Esto tiene sentido intuitivo para un número de razones. En primer lugar, los niños pasan mucho tiempo con sus hermanos y mdash; más tiempo de lo que gastan, ya sea con sus padres o, cuando son jóvenes, con sus compañeros. En segundo lugar, los hermanos dan a los niños la oportunidad de practicar las habilidades sociales. Ellos tienen la oportunidad de participar en intercambios sociales positivas y resolver conflictos con los socios que, a diferencia de los padres, tienen un nivel similar de sofisticación. Aunque los investigadores han planteado la hipótesis de que existe un vínculo entre los niños y rsquo;. S interacciones con los hermanos y con sus compañeros, poca evidencia empírica de que existe interrelación (Dunn, 2002)
Hay una investigación limitada en particular sobre la naturaleza de las relaciones entre hermanos en las comunidades minoritarias y en las culturas no occidentales (Dunn, 2002). La naturaleza de las relaciones entre hermanos fuera de los Estados Unidos pueden ser diferentes debido a que, en un número de cultivos, los hermanos suelen funcionar como cuidadores desde una edad temprana y puede servir para socializar a los niños para ser padres (Dunn, 2002).
Padres estilo
Baumrid (1973) especuló que los padres y rsquo; estilo de interactuar con su hijo tendría un impacto en ese niño y rsquo; s desarrollo posterior. Describió los padres como autoridad, autoritario, permisivo o
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La autoridad de los padres es firme y dispuesto a poner límites, pero no intrusivo. Los padres autoritarios estimulan a sus niños a explorar su entorno y ganar la competencia interpersonal. Por el contrario, el padre autoritario es dura, rígida, y no responde a su hijo. El tercer tipo de padre, el padre permisivo, es afectuoso con su hijo, pero laxa e inconsistente con su disciplina. Como consecuencia de ello, su hijo no está controlada y puede mostrar un comportamiento impulsivo (Parke & Buriel, 1998)
Parke y Buriel (1998) encontraron una serie de problemas con Baumrid y rsquo;. S conceptualización de estilo parental. En primer lugar, una puede distinguir entre el estilo (o actitudes de los padres) y las prácticas de los padres. En segundo lugar, como se ha señalado por Sameroff y sus colegas (Sameroff & Chandler, 1975; Sameroff & Fiese, 1990), es tan probable que sea desde el niño al padre como el reverso de la dirección de los efectos. Por último, el sistema no tiene que ser universal. Puede que no se aplican a los padres de diferentes orígenes socioeconómicos o para los padres de diversas culturas. Por ejemplo, Russell, Mize, y Bissaker (2002) cuenta que algunas investigaciones han demostrado que, en las familias afroamericanas, dura disciplina coexiste con relaciones cálidas y formativas con más frecuencia que en las familias blancas.
Según Parke et al. (2002), los padres afectan de hecho a sus hijos ’ s desarrollo social y emocional a través de tres rutas diferentes: (1) que interactúan directamente con sus hijos; (2) instruyen, enseñar a sus hijos sobre lo que constituye el comportamiento social importante; y (3) que proporcionan a sus hijos las oportunidades para las experiencias sociales.
Parke et al. (2002) afirman que los niños y rsquo; s de las relaciones sociales se extienden más allá de la familia inmediata de la familia ampliada, el barrio y la escuela, y los lugares de culto. Dado que los niños tienen muchas oportunidades para interactuar con los demás y establecer relaciones, los padres pueden mejorar los niños y rsquo; s relaciones mediante la gestión activa de estas oportunidades. Por ejemplo, los padres pueden supervisar a sus hijos ’ s variedad de actividades y amigos, que pueden iniciar y organizar citas de juego para sus hijos, y ellos pueden inscribir a sus hijos en las actividades organizadas como escuela religiosa (pre)
Tanto. las madres y los padres influyen en los niños y rsquo; s desarrollo social y emocional. La investigación no aclara si las relaciones que tienen los niños con madres y los padres son más similares que diferentes; Sin embargo, hay algunas pruebas de que la interacción con los padres se centra más a menudo en el juego y la recreación, mientras que las interacciones con las madres tienden a girar en torno a la prestación de cuidados (Russell et al., 2002).