Muchas familias se encuentran en un dilema sobre si su hijo está listo para el jardín de infancia, a pesar de que él o ella es legalmente elegible para inscribirse. A menudo buscan el asesoramiento de la maestra de preescolar o jardín de infancia en relación con la preparación de sus hijos. Una familia se puede preguntar si su hijo es lo suficientemente maduro. Otra familia puede considerar mantener a sus hijos fuera de la escuela un año más debido a que la familia quiere dar al niño una ventaja adicional. Esta práctica ha sido etiquetado como
redshirting
, análoga al procedimiento de aplazamiento en la escuela secundaria y deportes de la universidad. Los maestros mismos pueden tener preocupaciones acerca de ciertos niños de su clase, y por lo tanto tienen que ser conscientes de las últimas investigaciones sobre las consecuencias de mantener a los niños elegibles de la escuela un año más.
preocupaciones de los padres a menudo se basan en creencias obsoletas y las hipótesis sobre el sentido de la disposición. En las siguientes secciones, se discuten estos supuestos y las presiones que se acompañan, así como creencias de los profesores y de los padres sobre los requisitos previos para el éxito de la guardería. A continuación resumo las investigaciones recientes sobre los efectos tanto en los dominios académicos y sociales de retrasar la entrada de los niños en la escuela.
Para garantizar la calidad de la investigación revisada, empecé con la investigación que se publicó sólo en revistas revisadas por pares . a continuación, he eliminado estudios que eran insuficientes en términos de factores tales como: (a) la fiabilidad, validez, la pertinencia, y el sesgo de las medidas y (b) la equivalencia de los grupos de control. He añadido un estudio libro-entrevista del significado de la disposición (Graue 1993b) que proporciona información detallada con respecto a las creencias que no están disponibles de otras fuentes. Concluyo el artículo con sugerencias para los educadores de la primera infancia para ayudar a las familias en sus decisiones.
Supuestos y presiones
suposiciones no examinadas sobre el sentido de la disposición en poder de las familias y los profesores, así como las presiones sobre los administradores para influir en las decisiones de rendición de cuentas sobre la conveniencia de recomendar la celebración de los niños de jardín de infantes. Hipótesis basadas en las creencias acerca de la importancia relativa al desarrollo y el aprendizaje de la maduración frente a la estimulación interactiva y la enseñanza se explican a continuación, seguido por una discusión de los efectos de las presiones de rendición de cuentas sobre las decisiones de entrada jardín de infancia.
El significado de la disposición
Los supuestos Maturationist. Durante muchos años preparación para la escuela fue conceptualizada en términos de la maduración de las capacidades cognitivas, sociales y físicas. Estas habilidades se percibieron como desarrollo esencialmente en su propia según el propio reloj de tiempo de un niño, sin tener en cuenta a la estimulación del ambiente exterior. La idea de que el desarrollo avanza de forma lineal y automática ha sido interpretado en el sentido de que ciertos niveles de madurez se deben alcanzar antes que los niños pueden tener éxito en la escuela
.
Maturationists creen que el paso del tiempo producirá disposición. Por lo general, aconsejan retrasar la entrada de la escuela para algunos niños, especialmente aquellos cuyo cumpleaños se producen cerca de la fecha de corte y aquellos considerados no está listo para el jardín de infantes por los profesores, cuidadores y padres que creen que con el simple paso del tiempo, los niños alcanzar mayores niveles de desarrollo y una mayor disposición a participar en la guardería.
interaccionista supuestos. Una concepción alternativa de la disposición se deriva de puntos de vista interaccionista y constructivista. El trabajo de Piaget a menudo se interpreta erróneamente como el apoyo a la idea de que los niños deben llegar a un cierto nivel de desarrollo antes de que estén listos para aprender nuevas estrategias o habilidades. se pasa por alto con frecuencia, sin embargo, es la opinión de Piaget de que el desarrollo resulta de la interacción entre el niño y el mundo físico y social (ver Liben 1987).
Piaget no creía que el desarrollo es automática. Más bien, él cree que el desarrollo debe ser estimulada por la interacción del niño con el mundo que les rodea y las personas con las que entran en contacto. Un niño puede manejar un objeto de una manera nueva y hacer nuevos descubrimientos que conducen a niveles superiores de pensamiento. O los niños pueden ver a otros niños hacen algo que no habían pensado, y esto puede hacer que se tratan de nuevas acciones. O un compañero o profesor podría hacer una pregunta que estimula nuevas formas de pensar. De acuerdo con este punto de vista interaccionista, estimulación interactiva en lugar de la edad o la maduración solo contribuye al desarrollo ya la preparación para nuevas tareas.
La extensión de esta vista adicional, Vygotsky (1978) describe cómo el aprendizaje, el desarrollo y la preparación para el nuevo aprendizaje a menudo requieren orientación e instrucción, no sólo el paso del tiempo. En vista de Vygotsky, el aprendizaje y la enseñanza de desarrollo a menudo preceden. Nuevos conocimientos y habilidades resultan de soporte o andamiaje de un adulto o de un compañero más experto. De acuerdo con este punto de vista, el punto no es que los niños necesitan estar preparados para la escuela, pero que las escuelas deben estar preparados para guiar, apoyar, e instruir a cada niño, independientemente de las habilidades o conocimientos que un niño trae. La edad es en gran medida irrelevante. De hecho, la investigación en países con diferentes requisitos de edad para entrar a la escuela muestra que los participantes más antiguos de un país sería el más joven en otro (Shepard y Smith, 1986).
Contrarrestar una perspectiva maturationist, la Asociación Nacional para la educación de niños Pequeños (NAEYC) señala que la creencia de que los niños necesitan habilidades básicas antes de que puedan proceder es un concepto erróneo. Por ejemplo, los niños pueden componer historias que son mucho más complejas que las que pueden leer. En otras palabras, el aprendizaje no se produce de acuerdo a una secuencia rígida de habilidades (NAEYC, 1990).
Las presiones
presiones de rendición de cuentas han llevado a algunos distritos escolares para aumentar la edad de ingreso a la escuela, con el objetivo de asegurar que los niños estén preparados para tareas que antes se encuentran en el primer grado. Con los niños de más edad, supuestamente más maduros en cada grado, los administradores de los distritos en los que los niños entran a una edad mayor esperanza para las puntuaciones de rendimiento promedio. Sin embargo, el aumento de la edad de ingreso proporciona sólo una solución temporal. Un plan de estudios de jardín de infancia más académico aumenta el número de familias que tienen sus hijos (Cosden, Zimmer, y Tuss 1993). Cuando las familias retrasan ingreso a la escuela de sus hijos, los niños que han sido redshirted requieren un plan de estudios más avanzados y mdash; impulsando así la espiral ascendente
La necesidad de apoyo y el estímulo apropiado para los niños y la inutilidad de forma creciente edad de ingreso a la escuela de base para la posición de NAEYC:. "El único criterio legal y éticamente defendible para la determinación de entrar a la escuela es si el niño ha alcanzado la edad cronológica legal de ingreso a la escuela "(NAEYC 1990, 22). Kagan (1992) añade que, además de "una norma clara defendible, la flexibilidad para individualizar ... servicios de acuerdo a las necesidades de los niños después de la entrada" (p. 51) es necesario. Es responsabilidad de la escuela para satisfacer las necesidades de los niños que son elegibles legalmente. Preocupaciones similares se expresan en la declaración de posición sobre las tendencias de jardín de infantes desarrollado por la Asociación Nacional de Especialistas de Infancia en Departamentos Estatales de Educación, y aprobados por NAEYC, "No sólo hay una preponderancia de evidencia de que no hay ningún beneficio académico de la retención en su muchas formas, pero también parecen ser amenazas para el desarrollo social y emocional del niño sometido a este tipo de prácticas ". (NAECS /SDE 2000).
Creencias
Las creencias de las familias, de preescolar y kindergarten maestros, administradores escolares, y los pediatras en relación con los requisitos previos para influir en las decisiones acerca del ingreso de jardín de infantes de la escuela. Estos incluyen creencias relativas a las habilidades y actitudes importantes para el éxito escolar y creencias que subyacen a la consideración de las familias de retrasar la guardería para sus hijos.
Las creencias acerca de los recursos de requisitos previos y habilidades
Para que los niños comienzan la escuela listos para aprender, expertos en los Objetivos de Educación Nacional Grupo hizo hincapié en cinco dimensiones interrelacionadas del desarrollo:
bienestar físico y el desarrollo motor
desarrollo social y emocional
enfoques de aprendizaje
el uso del lenguaje
cognición y conocimiento general (Kagan, Moore, y Bredekamp 1995)
en un nivel más específico, en la Encuesta Nacional de hogares Educación y mdash; una muestra representativa a nivel nacional de las familias de cuatro a seis años de edad todavía no están en la escuela y mdash; los padres calificados por turnos, para permanecer sentado y prestando atención, y conociendo las cartas tan importantes (Diamond, Reagan, y Bandik 2000).
En un distrito urbano y latinos en su mayoría africanos que tenían altos índices de pobreza, así como las altas tasas de colocación de educación especial de deserción, repetición de curso, y, los padres de ambos grupos étnicos estuvieron de acuerdo con los maestros que la salud y la competencia social eran requisitos importantes (Piotrkowski, Botsko, y Matthews 2000). Sin embargo, los padres de ambos grupos étnicos hicieron hincapié en las habilidades académicas y el cumplimiento de la autoridad docente a una mayor medida que los maestros. Independientemente de su nivel educativo, los padres creían que el conocimiento de los niños era más importante que su enfoque de aprendizaje. Los maestros de preescolar en este estudio, como los de una muestra de una comunidad empobrecida menos (Hains et al., 1989), tenían mayores expectativas de habilidades de nivel de entrada que hicieron los maestros de kindergarten.
creencias de los profesores, la ejecución del programa, y efectos sobre los padres
profesores y personal administrativo creencias, así como las presiones de los otros maestros afectan las percepciones de preparación de los niños para la escuela de los maestros. Estas creencias también afectan a la forma en que entregan los programas para los niños. (1993b) fascinante estudio de Graue de las concepciones de la disposición en aulas de Educación Infantil en tres escuelas diferentes dentro del mismo distrito escolar muestra puntos de vista contrastantes y prácticas.
Fulton. La maestra de preescolar en Fulton, una escuela en una comunidad de clase trabajadora, vio como la disposición comprende tanto su nivel madurativo del niño y un componente ambiental que el maestro proporciona a través de las actividades y los comentarios correspondientes. Los maestros en esta escuela "tendían a trabajar en un modelo intervencionista de preparación ... [a] permitirá la recuperación precisa de problemas" (Graue 1993b, 236). Por ejemplo, un programa de kindergarten de día extendido se desarrolló con el objetivo de alentar a todos los niños para aprender las habilidades necesarias para salir de la guardería en un mismo nivel. Las familias en esta escuela se basó en el personal para obtener una comprensión del significado de la disposición. Consistentes con un enfoque interactivo en el que los profesores ven su función como proveedor de materiales de aprendizaje necesarios y la estimulación, la celebración de los niños fuera no era una idea popular en Fulton.
¿Qué pueden hacer los maestros
¿Qué se puede hacer si usted está preocupado acerca de la disposición de cualquiera de los niños en su preescolar o jardín de infancia clase?
Explora los recursos para la detección de posibles problemas en el habla, la audición, la visión, la comunicación o el desarrollo motor. Discutir su preocupación con la familia, anteponiendo a sus comentarios con la advertencia de que los niños se desarrollan a ritmos diferentes. Destacar que para evitar problemas en el futuro, podría ser aconsejable tener un asesoramiento experto.
Asegúrese de que su programa incluye oportunidades para que los niños desarrollen habilidades sociales y de comunicación junto con las habilidades cognitivas y motoras. maneras apropiadas modelo para entrar en un grupo, para pedir un objeto deseado, para resolver los problemas. historias de uso y marionetas para elevar los dilemas sociales. Haga que los niños sugieren maneras de resolver el dilema. Discutir con las formas familiares para mejorar las habilidades sociales y de comunicación de su hijo.
Si sus preocupaciones están relacionadas con las habilidades de crianza, incluye buenas prácticas de crianza en sus reuniones de educación para padres o recomendar clases para padres.
Rochester. Un enfoque intervencionista también estaba en su lugar en un jardín de infantes en Rochester, una escuela con niños de diferentes niveles socioeconómicos y grupos étnicos en una comunidad con una gran población bilingüe. El maestro de la clase bilingüe de jornada extendida que Graue estudió cree que la provisión de estimulación ambiental fue fundamental para mejorar la preparación de los niños, ya que carecían de los tipos de experiencias preescolares de la que otros niños se beneficiaron. Las familias bilingües en esta clase, como las familias en Fulton, contó con la maestra para interpretar el significado de la preparación para ellos. Entraron a sus hijos cuando eran elegibles, mientras que las familias acomodadas en Rochester eran más propensos a mantener a sus hijos.
Norwood. Por el contrario, los maestros en Norwood, una escuela en una comunidad principalmente anglo, de clase media, llevan a cabo un modelo maturationist de preparación. A diferencia de las escuelas donde los maestros trabajaron juntos para comprender y satisfacer las necesidades individuales de los niños, los maestros de preescolar en Norwood se sintieron presionados por los primeros maestros de grado para producir estudiantes que podrían cumplir con los estándares bastante rígidos para el ingreso al primer grado. La maestra de preescolar en la clase estudiada cree que la disposición se relaciona con la edad. Se espera que los niños más pequeños sean menos listos.
No es sorprendente que los padres en Norwood también concebidos de preparación "en cuanto a la edad, la madurez y los comportamientos sociales necesarias para tener éxito en la escuela" (Graue 1993b, 230) . Estaban preocupados por si sus hijos tenían las habilidades necesarias para el éxito de la guardería. También eran conscientes de las expectativas de los primeros maestros de grado
Más padres en Norwood retrasaron la entrada guardería para sus hijos, especialmente los varones, al parecer, para asegurar el éxito y el mdash.; A pesar de que estos padres no eran necesariamente preocupado por la preparación académica de sus hijos. El catorce por ciento de los niños de jardín de infantes en la escuela y cerca del 40 por ciento de los chicos de la clase estudiados se habían celebrado a cabo un año más. (Otros estudios, por ejemplo, Graue y DiPerna de 2000, también muestran que los niños son más frecuentemente llevan a cabo a cabo.) Varios programas extra-año fueron juzgados en un intento de proporcionar a los niños con más tiempo para desarrollar la preparación.
Es evidente que la creencias y prácticas de la administración de Norwood y los profesores influidos no sólo sus prácticas, sino también las creencias y decisiones de los padres. Las creencias en esta escuela fueron similares a los de los padres y profesores en otra escuela alto rendimiento estudiada por Graue (1993a).
Creencias
Padres relacionados con retrasar la entrada jardín de infancia
Muy poca investigación se encuentra disponible acerca de las razones de los padres para retrasar la entrada jardín de infancia. En la toma de sus decisiones, los padres de los niños de entre cuatro y de seis años en la Encuesta Nacional de Hogares Educación expresado su preocupación acerca de las habilidades preacadémicas de sus hijos en lugar de por los informes sobre su comportamiento (Diamond, Reagan, y Bandik 2000). Aunque los padres anglosajones eran menos propensos que otros padres se preocupen por la disposición de sus hijos (sin embargo, el 13,5 por ciento eran) y mdash; incluso con el nivel de educación de los padres controlado y mdash; estos padres y los padres con niveles educativos más altos eran más propensos a retrasar la entrada sugerir la guardería de sus hijos.
Sólo el estudio de Graue (1993b), se señaló anteriormente, específicamente buscó información sobre las decisiones reales de los padres antes del comienzo de colegio. Graue llevó a cabo entrevistas con los padres de los cinco o seis hijos mayor y menor programados para entrar en la guardería en cada escuela sobre lo que pensaban de entrada jardín de infancia. Los padres en las tres escuelas expresaron su preocupación por la madurez, que habían visto en términos de las características personales y sociales, en lugar de conocimiento académico. Muchos también hicieron hincapié en que desean que sus hijos tengan un buen comienzo.
La cultura en Norwood y de los padres más ricos en Rochester parecía animar a los padres a mantener a sus hijos. Por ejemplo, los padres de los seis entrevistados en Norwood, tres habían mantenido sus niños en edad elegible (dos varones y una mujer) durante el año anterior. La madre de Greg preguntó acerca de su preparación emocional. Ella era el único padre afirmar que la razón principal para la celebración de su hijo fuera era darle una ventaja en los deportes de la escuela secundaria (que refleja el significado tradicional de redshirting). Ella comentó: "Además, todo el mundo dice cómo los niños están mucho más tarde floreciendo en muchas maneras" (Graue 1993b, 128). La decisión de uno de los padres en Rochester de aguantar su hijo fue influenciado por el hecho de que su propio hermano había sido muy limitado en tercer grado y fue mejor después de la retención.
Incluso entre aquellos cuyos hijos entrado en Norwood cuando sea elegible, padres expresaron reservas. Un ejemplo típico fue la madre de Alyson, que se preocupó que septiembre fecha de nacimiento de Alyson la puso en desventaja, aunque tanto el profesor preescolar madre y pensó que estaba listo. Sin embargo, el deseo de la madre por su hijo esté en la parte superior de su clase le hizo considerar mantenerla fuera un año adicional. Las familias de los niños mayores a menudo declararon que estaban contentos a sus hijos eran más maduros y se sentirá más fuerte sobre sí mismos.
Efectos de retrasar la entrada de la escuela
Maturationists predicen que los niños cuya entrada se retrasa la guardería les irá mejor en la escuela. Sin embargo, como veremos más adelante, la investigación no confirma los efectos beneficiosos previstos sobre el logro, concepto de sí mismo, o el desarrollo social. Los resultados de la investigación se resumen a continuación en función de su enfoque sobre los efectos académicos o sociales.
Lo que sabemos acerca de la celebración de los niños fuera
Algunas familias retardo de entrada jardín de infancia de sus hijos debido a la preocupación de madurez . A menudo, estas preocupaciones están influenciados por la cultura de la escuela o la comunidad.
En la entrada promedio, lo que retrasa la guardería no tiene ningún efecto a largo plazo sobre el rendimiento académico. En alrededor de tercer grado, las diferencias tempranas desaparecen. Sin embargo, la combinación de youngness y baja capacidad puede tener consecuencias negativas para el logro.
La celebración de los niños fuera les priva de instrucción que, independientemente de su edad, promueve inclinada de muchas habilidades.
La celebración de los niños fuera no da lugar a ninguna ventaja sociales. No hay diferencias en la aceptación de los pares o auto-concepto. Por el contrario, algunos niños que se preocupan redshirted que han fracasado y desarrollar actitudes pobres hacia la escuela. Es más probable después de tener problemas de conducta así como de llevar a cabo.
Los niños que han sido mantenidas fuera son más propensos a recibir servicios de educación especial más adelante. Inscribir a los niños cuando son elegibles pueden conducir a recibir su ayuda anterior.
En los jardines de infancia apropiadas para el desarrollo, la edad de los niños o la madurez deben hacer ninguna diferencia. En los jardines de infancia que son ollas a presión influenciadas por las demandas de los profesores orientada al logro, las familias pueden tener mayor motivo de preocupación.
Lo que no sabemos acerca de la celebración de los niños fuera
Hay poca información disponible acerca de por qué los padres mantienen a sus hijos. El estudio incluyó una entrevista sólo un pequeño número de familias.
No hay estudios longitudinales que siguen los niños individuales a lo largo de su carrera escolar que incluyen información acerca de por qué cada niño se llevó a cabo y si recibieron servicios especiales durante el año extra. Los resultados de la investigación reportados se basan en promedios. Por lo tanto, no podemos predecir en qué circunstancias las que los niños pueden beneficiarse de ser resistido y provisto de qué tipos de servicios especiales.
No sabemos si el progreso de los niños difiere dependiendo de si la decisión de retrasar se basó en preocupaciones de la familia o si fue el resultado de la detección del distrito.
no hay manera de saber si los niños que se llevaron a cabo a cabo podría haber ido peor si no hubieran tenido lugar fuera (Stipek 2002). Los estudios controlados para investigar esta posibilidad serían difíciles de realizar.
efectos académicos
La revisión de la literatura clásica por Shepard y Smith (1986) indica que aunque los niños más antiguos de una clase en promedio tienen más éxito que sus compañeros más jóvenes en los primeros grados (en el primer grado en alrededor de 7,8 puntos porcentuales), estas diferencias son de poca importancia práctica y por lo general desaparecen por el tercer grado. La mayoría de las diferencias son casi enteramente atribuible a los niños que están por debajo del percentil 25 en la capacidad. Es decir, parece que la combinación de la edad joven y baja capacidad tiene consecuencias negativas para el logro. Por otra parte, la validez de los estudios en los cuales se encontraron diferencias puede ser cuestionada sobre la base de criterios que están sujetos a sesgo maestro. La influencia de las expectativas del profesor respecto a la edad también se puede ver en las tendencias de los profesores a retener a los estudiantes más jóvenes con más frecuencia que los estudiantes mayores, incluso si los estudiantes habilidades son igualmente deficientes.
Se han realizado muchos estudios en los últimos 15 años que arrojar más luz sobre el tema, pero en esencia mantener Shepard y resultados básicos de Smith. Por ejemplo, en un estudio de los afroamericanos y los niños urbanos de raza blanca, los niños mayores realizaron ligera pero significativamente mejores resultados académicos en el primer grado, pero estas diferencias desaparecieron cuatro años más tarde (Bickel, Zigmond, y cuerno de ciervo 1991; véase también Cameron y Wilson 1990). En un estudio de niños de familias con ingresos muy bajos de una comunidad predominantemente anglo rural, una comunidad urbana predominantemente afroamericana, y una comunidad urbana predominantemente latina, los hijos mayores puntuaron más alto que el más joven en lectura y matemáticas en la guardería, pero estas diferencias desaparecido por el tercer grado. Del mismo modo, para los niños de clase media-alta, las diferencias de rendimiento disminuyó en un grado cinco (Sweetland y DeSimone 1987).
Una comparación de los niños en una transición (disposición) salón de primer grado con los niños que fueron seleccionados, pero no coloca en esa clase, que queda en primer grado, no se observaron diferencias significativas en el rendimiento de segundo grado (Ferguson 1991). Es decir, que tiene un año más con un "plan de estudios de entretenimiento de bajo perfil" y alcanzar una edad avanzada no tuvo un efecto positivo en el rendimiento de los niños o la necesidad de otros servicios. Una reciente revisión de la literatura empírica concluye que la entrada retardada, así como las prácticas de retención y de clase de transición no son eficaces (Carlton &Winsler 1999).
La escolarización vs. dando tiempo para madurar. Entre las ventajas de los niños que entran cuando sea elegible es que algunas habilidades, tales como los necesarios para el aprendizaje de la lectura, requieren de instrucciones. Un estudio bien controlado de más de 500 niños en un distrito con guarderías apropiadas para el desarrollo en comparación jóvenes de primer grado (cuyos cumpleaños cayó dentro de los dos meses siguientes a la fecha de corte) con niños de kinder mayores (cuyos cumpleaños cayó dentro de los dos meses siguientes a la fecha de corte) y es mayor alumnos de primer grado (que eran un año mayor que los niños de kinder mayores). En la prueba previa, el rendimiento de lectura y matemáticas decenas de jóvenes de primer grado eran más bajos que los de mayor edad de primer grado, pero superiores a los de los niños de kindergarten mayores. Lo mismo ocurrió después de la prueba. Las diferencias entre los niños de kindergarten de más edad y más jóvenes de primer grado en el pre-test indicar que un año en el jardín de infancia tiene beneficios de instrucción.
Por otra parte, no hubo diferencias en el progreso de jóvenes y mayores de primer grado desde el otoño hasta la primavera. Es decir, cada grupo alcanzó un crecimiento de un año. Además, los avances más jóvenes de primer grado 'superó a la de los niños de kindergarten de mayor edad, lo que sugiere que la edad es un criterio insuficiente para beneficiarse de la lectura y la enseñanza de matemáticas en el primer grado (Morrison, Griffith, y Alberts 1997).
Otros estudios que comparaban mismos niños de edad en diferentes grados mostraron que para el final del primer grado, la capacidad de lectura de los niños más jóvenes no era diferente de sus compañeros de más edad (Crone y Whitehurst 1999), y las puntuaciones de rendimiento de matemáticas fueron más altos que los de sus compañeros de la misma edad que estaban todavía en la guardería (Stipek y Byler 2001; véase también Morrison, Smith, y Dow-Ehrensberger 1995). Después de revisar la literatura de investigación, Stipek (2002) llegó a la conclusión de que para las matemáticas y la mayoría de las habilidades de lectura y alfabetización, los efectos de la escolarización parecen ser más potentes que los efectos del tiempo para madurar; mientras que para ciertas tareas, como la conservación y la historia de recordatorio y la producción, maduración y experiencia generales pueden contribuir a la adquisición de habilidades. Otro trabajo sugiere que la instrucción en la escuela puede contribuir al desarrollo de estrategias de memoria de trabajo de los niños (Ferreira y Morrison 1994).
Los factores distintos de la edad. Un punto adicional a considerar es que un número considerable de niños redshirted y retenidos tienen superiores a la media de coeficiente intelectual (Morrison, Griffith, y Alberts 1997). El número de estudiantes más jóvenes y mayores que cumplían los requisitos para un programa de dotados fue similar, aunque se enviaron alumnos de mayor edad para ser evaluado (De Meis y Stearn 1992) y mdash; quizá ejemplificar las expectativas del maestro. A pesar de que los hijos mayores en un estudio representativo a nivel nacional grandes eran más propensos que el más joven en marcar en el cuartil más alto en lectura, matemáticas y conocimientos generales, algunos de los más jóvenes también se marcarán en el cuartil más alto y algunos de los niños mayores anotaron en el cuartil más bajo (West, Denton, y Germino-Hausken 2000). Muchos otros factores, tales como la educación de la madre y el estado civil, tenían relaciones similares. Por lo tanto, no es la edad por sí sola que contribuye al rendimiento de los niños.
Es importante tener en cuenta que los padres que tienen a sus hijos por razones sociales pueden estar decepcionados por la falta de contenido académico y el desafío en algunos jardines de infancia. A menudo descubren que sus niños se encuentran con lo que parece ser en gran medida una repetición de preescolar (Graue 1993a).
Efectos sociales
Al contrario de la creencia popular, los niños cuya entrada en la escuela se ha retrasado no hacer parecen tener una ventaja social. De hecho, más inconvenientes que ventajas son evidentes. Muchos niños que han sido redshirted preocupación de que han fallado o han frenado (Graue 1993b) y, a menudo tienen malas actitudes hacia la escuela (Shepard y Smith 1989; Graue y DiPerna 2000). Por otra parte, los estudiantes que son demasiado viejos para el grado son menos probabilidades de graduarse de la escuela secundaria. Sin embargo, de acuerdo con Meisels (1992), "[e] s posible que medios a los estudiantes de altos ingresos que han sido mantenidas fuera formará un subgrupo de estudiantes con sobreedad que no estará en riesgo de deserción de la misma manera como otra estudiantes, pero esto aún no se ha demostrado "(p. 167).
el desarrollo social. Las revisiones de la literatura han encontrado ninguna diferencia en el concepto de sí mismo, la aceptación del par, o el profesor puntuaciones de comportamiento (Graue y DiPerna 2000; véase también Stipek y Byler 2001). En un estudio de ajuste social y la auto-percepción de una muestra sobre todo anglosajona y latina, las pocas correlaciones encontradas entre el funcionamiento social y la edad fueron sujetos a sesgo maestro; y la mayoría de estas diferencias desaparecieron por grado uno (Spitzer, Cupp, &Parke 1995). No se encontraron diferencias en la adaptación escolar de auto-reporte, la soledad, la percepción de competencia, o aceptación. Sin embargo, aunque los niños más jóvenes no tenían más probabilidades que los niños mayores a ser rechazados o descuidados, eran menos propensos a ser nominados por sus compañeros como bien le gustaba y como muestra el comportamiento pro-social.
Los niños que fueron considerados no están preparados de acuerdo con el Prueba Gesell (Ilg y Ames, 1965) y se coloca en un jardín de infancia en el desarrollo o la clase prefirst- de grado no mostraron diferencias en los índices de desarrollo social en el primer grado, en comparación con un grupo control (Matthews, mayo, y Kundert 1999). Los que fueron identificados como inmaduras, pero que no asistieron a programas de preparación no eran más propensos a faltar a la escuela o recibir calificaciones de desarrollo social pobres en un grado que los que habían asistido a las clases de preparación. Sin embargo, un mayor número de estudiantes identificados como no preparada para entrar en la escuela, pero que no fueron colocados en los programas de preparación fueron retenidos en algún momento de su carrera en la escuela, y la mitad de estas retenciones se hicieron en el jardín de infantes.
Estos resultados plantean varias preguntas: ¿Cuántas de las decisiones para retener a los niños se han basado en una prueba de detección de dudosa fiabilidad y validez? Eran maestros de preescolar más probabilidades de retener aquellos niños cuyos padres no seguir a través de recomendaciones? O eran los padres y profesores reacios a mantener los ya excedente de la colocación de desarrollo anterior? Más importante, sería una ayuda especial durante el año de kindergarten han evitado la necesidad de retención?
¿Qué hay que aconsejar a las familias
¿Qué consejo puede maestros preescolares y cuidadores de la primera infancia dan a las familias que se preguntan si su hijo está listo para el kindergarten?
en primer lugar, es aconsejable familiarizarse con lo que los jardines de infancia en su área esperan en términos de habilidades y si están preparados para satisfacer las necesidades de todos los niños. Si los jardines de infancia son excesivamente académico y competitivo, defensor de las clases apropiadas para el desarrollo. Ayudar a las familias a entender lo que esto significa para que también puedan abogar para guarderías que están preparados para recibir, apoyar y estimular a todos los niños.
En segundo lugar, averiguar por qué las familias están considerando la celebración de su hijo fuera. Si es debido únicamente a una tarde de cumpleaños, les digo que, aunque no podemos predecir para los niños individuales, las investigaciones muestran que las diferencias de rendimiento primeros generalmente desaparecen en el tercer grado y que los niños que se encuentran sometidas a cabo puede preocupar que han fracasado. Estos niños también son más propensos a tener problemas de conducta de la escuela secundaria y de abandonar la escuela. Algunas evidencias sugieren que los niños depositan en los programas de preparación también son más propensos a abandonar. Alentar a las familias a pensar en el futuro y pensar en lo que les gustaría que su hijo a ser dentro de 10 a 15 años.
Para las familias afectadas acerca de las habilidades sociales de su hijo, que sepan que el retraso de la guardería no proporciona los niños con una ventaja social. Centrarse en encontrar maneras de mejorar las habilidades sociales de los niños a través de su programa de estudios. Sugerir cosas que una familia puede hacer, como hacer arreglos para que el niño juegue con otro niño compatibles
.
Si una familia está preocupada por la capacidad de comunicación, sugerir actividades de la familia puede hacer con el niño o los refiera a un especialista . Dígales que si se necesitan servicios especiales, la entrada del niño a la edad elegible podría proporcionar estos servicios antes.
A pesar de que los padres no es probable que admitirlo, algunos pueden wan para mantener a sus hijos a causa de sus propias necesidades y miedo a la separación. Si sospecha que este es el caso, asegurarles que esto no es raro. Centrarlos en sus objetivos a largo plazo para sus hijos.
También puede presentar información acerca de las preocupaciones de preparación y el desarrollo de habilidades en una reunión de educación de los padres.
Los comportamientos desafiantes. ¿Listo para que? L.G. D. K. M. L. PD &erio; trans. ¿Listo para que? L.G. D. K. M. L. PD &erio; trans.