Los consejeros escolares y psicólogos escolares han funcionado siempre y cuando el personal de educación cruciales ayudar a los estudiantes, padres, maestros, administradores y otro personal escolar en el cumplimiento de la objetivos educativos y de comportamiento de los niños dentro y fuera del aula. Entre los asuntos urgentes en la educación es la necesidad de identificar estrategias efectivas para dar cabida a la creciente diversidad cultural y lingüística de los estudiantes de Estados Unidos. En particular, existe una gran necesidad de identificar adecuadamente a los estudiantes cultural y lingüísticamente diversas con necesidades educativas especiales para asegurar que reciban los servicios adecuados. Esto requiere que los estudiantes no están etiquetados erróneamente y se colocan en los servicios que no son necesarios, así como garantizar que los estudiantes que requieren este tipo de servicios son capaces de recibirlos. Además, es fundamental que se cumplan las necesidades de los estudiantes de educación regular.
En este artículo vamos primer lugar, proporcionar información demográfica como contexto y luego elaboramos brevemente en lo que parecen ser problemas endémicos en la entrega de educación y servicios de salud mental a niños en edad escolar de las minorías, y más específicamente a los niños latinos /hispanos y sus familias. A continuación, más detalles sobre el papel y la función de los consejeros escolares y psicólogos escolares y cómo pueden contribuir a la prestación de servicios adecuados a los alumnos minoritarios y sus familias. Por último, proporcionamos recomendaciones y sugerencias importantes para satisfacer las necesidades de salud mental y educativos de esta gran y creciente población.
Demografía
En 2001, el censo de los EEUU indicó que la población étnica minoritaria en el Estados Unidos superó los 104 millones de personas (Nagayama Hall & Maramba, 2001). Por otra parte, en el año 2050, la mitad de la población EE.UU. pertenecerá a un grupo étnico minoritario (Nagayama Hall & Maramba; Rodríguez & Barona, 2004). En 2003, el 42% de los estudiantes que asisten a las escuelas públicas se considera que es una minoría étnica o racial, un aumento del 20% a partir de 1972 (Livingston & Wirt, 2005). Gran parte de este crecimiento dramático se debió a un mayor número de estudiantes latinos, que ahora representan el 19% de la matrícula total de la escuela pública. La proporción de estudiantes afroamericanos también aumentó y ahora constituyen el 16% de la matrícula de la escuela pública (Livingston & Wirt). Aproximadamente el 20% de los niños en edad escolar nacieron fuera de los Estados Unidos o son hijos de inmigrantes (Capps, Fix, Ost, Reardon-Anderson, & Passel, 2004; Hernández & Charney, 1998), muchos de ellos provenientes de América Latina o Asia (Pong, 2003). Además, 9,9 millones, o el 19 por ciento, de los niños entre 5 y 17 años hablan un idioma distinto del Inglés en el hogar; de estos, el 29% habla Inglés con dificultad (Livingston & Wirt). De los que hablan Inglés con dificultad, sobre el informe el 30% habla español en el hogar; Indo-Europea y los idiomas de Asia /Islas del Pacífico también se habla con frecuencia en el hogar, con informes de 25% y 27% para estos idiomas, respectivamente (Livingston & Wirt).
Tal vez una estadística más revelador es el hecho de que en el año 2000, la edad media de los latinos /hispanos fue de 25, en comparación con 37 para los europeos blancos, lo que indica que las mujeres hispanas están en una edad de procrear preferencial, mientras blanca europea las hembras se están acercando al final de procrear (Ramírez, 2004; Rodríguez & Barona, 2004), proyectando así un porcentaje de latinos aún mayor en la población general en el futuro. De hecho, se espera que para el año 2050, los niños latinos /hispanos constituyen la mayoría de la población en edad escolar. Esta tendencia sugiere claramente una necesidad de atención a las necesidades de este grupo de personas que residen en los Estados Unidos.
Puente (2003) y Rodríguez y Barona (2004) sugirieron que el rápido crecimiento de la población latina /hispana ha creado la necesidad de un cambio de paradigma dentro de la psicología. Proponemos que el aumento general de los niños minoritarios matriculados en nuestras escuelas requiere un cambio de paradigma no sólo inpsychology sino también en la manera en que vemos y prestación de servicios educativos. Del mismo modo que Holliday y Holmes (2003) sugirieron que la psicología ha desarrollado principalmente basado en el estudio y las necesidades de blancos personas /europeos, se sugiere que el sistema educativo de Estados Unidos también se basa en un conjunto limitado de valores y teorías que se han generalizado a otros grupos étnicos grupos sin tener en cuenta las diferencias culturales y de idioma. El resultado neto parece ser que estas teorías incompletas a menudo presentan a los niños minoritarios y sus familias vista educativo inferior y no pueden beneficiarse de las prácticas tradicionales de salud mental.
El aumento de la diversidad cultural y lingüística ha dado lugar a muchos desafíos para los educadores . Estos desafíos son tan variados como la pobreza, el desempleo, la vivienda, las necesidades de salud y servicios de salud mental, para nombrar unos pocos. Los recién llegados a menudo se originan en las zonas pobres del mundo; a pesar de que reside en familias con alto nivel de empleo en los Estados Unidos, muchos niños cultural y lingüísticamente diversas viven en hogares con inseguridad recursos financieros limitados, alimentación y vivienda, y sin seguro de salud (Capps et al., 2004, Dinan, 2005). Según Pong (2003), los estudiantes latinos son los más desfavorecidos socioeconómicamente.
culturas e idiomas diversos estudiantes se enfrentan a obstáculos adicionales. estudiantes afroamericanos e hispanos tienen el doble de probabilidades de asistir a escuelas que son predominantemente minoritaria (Orfield & Lee, 2005), a menudo en entornos de alta pobreza. De acuerdo con Orfield y Lee, "los estudiantes latinos y Negro son más de tres veces más probabilidades que los blancos de ser en las escuelas de alta pobreza y 12 veces más probabilidades de estar en las escuelas, donde casi todo el mundo es pobre" (p. 18). Estas escuelas tienen dificultades para atraer y retener a maestros calificados:. Escuelas de muy bajos recursos tienen tres veces más que certificar o por fuera del campo de los maestros como otras escuelas tienen (Borman et al, 2004; Comisión de representación de las minorías en la educación especial, Donovan, & ; Cruz, 2002; Asociación Internacional de lectura, 2004).
Con aproximadamente el 90% de los maestros de escuelas públicas que son de ascendencia europea-americana (Weinstein, Tomlinson-Clarke, & Curran, 2004), un reto adicional es la necesidad de estos educadores se familiaricen con las características únicas y experiencias de sus estudiantes con el fin de que tengan un impacto en el éxito educativo de los estudiantes. Sin dicha exposición, el personal escolar que desconocen estas diferencias pueden utilizar su marco de referencia personal de interpretar erróneamente los comportamientos de los niños y los enfoques de aprendizaje (Fradd, Barona, & Santos de Baroña, 1989; Ladner & Hammons, 2001; Weinstein et al. ). Weinstein et al. proporcionado los siguientes ejemplos:
Cuando algunos estudiantes afroamericanos, acostumbrados a un patrón más activa, participativa ( "call-respuesta"), demostrar su compromiso al proporcionar comentarios y reacciones, los maestros pueden interpretar el comportamiento tales como grosero y perjudicial. Del mismo modo, los maestros que no se dan cuenta de la fuerza con las islas del Pacífico Valor armonía interpersonal pueden concluir que estos estudiantes son perezosos cuando son reacios a participar en las actividades competitivas (Sileo & Prater, 1998). Además, los maestros pueden recibir una descarga cuando los estudiantes del sudeste asiático sonrisa, mientras que ser regañado si son conscientes de que las sonrisas no se entiende como una falta de respeto, sino como una admisión de culpa y un esfuerzo para mostrar que no hay resentimientos (Trueba, Cheng, & Ima, 1993). (Pág. 26)
Estas interpretaciones del maestro, sin intención insensible, ya que pueden ser, puede crear la percepción de que ni el estudiante ni la cultura del estudiante se valora ni se respetan. Cuando se combina con temas de la pobreza y el acceso limitado a la instrucción de calidad, el resultado puede ser un alejamiento de la comunidad escolar que se manifiesta en la ausencia de la escuela, bajo rendimiento y problemas de conducta. De hecho, la tasa de graduación para los afroamericanos, los latinos y los nativos americanos es desproporcionadamente menor de lo que es para sus compañeros blancos (Fox, Connolly, & Snyder, 2005), situándose en torno a un 50% a nivel nacional (Orfield, Losen, Wald, & ; Swanson, 2004)
Además, hay pruebas de que la participación en programas de cuidado infantil y preescolares basados en el centro facilita la entrada de los niños el desarrollo y la escuela (NICHD Investigación en Atención temprana de niños, 2000;. Rathbun, Oeste, & ; Germino Hausken, 2004). Sin embargo, los estudiantes de entornos socioeconómicos pobres tienen menos probabilidades de haber participado en los programas basado en el centro de atención y educación de la primera infancia. Etnia y la raza afectan a una mayor participación en las experiencias de preescolar, con niños afroamericanos y latinos pobres tienen tasas más bajas de participación en estos programas que los niños Blancos pobres hacen (Capps et al., 2004, Departamento de Educación de Estados Unidos, Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2002). Por esta razón, a menudo crean una situación en la que cultural y lingüísticamente diversos estudiantes llegan a la experiencia de K-12 menos dispuestos a aprender que sus pares más aculturados y seguirá a la zaga a medida que progresan a través de la escuela.
Otras áreas vale la pena mencionar como problemáticos incluyen la evaluación y la colocación de niños en edad escolar de las minorías en los programas de educación especial tales como programas para niños con problemas de aprendizaje, para los niños que son talentosos y dotados, y para los niños identificados con problemas de conducta. El área de la evaluación intelectual y académico es particularmente problemático. A pesar de más de 50 años de controversia, la literatura sugiere que la evaluación psicopedagógica y la posterior colocación de los estudiantes de minorías étnico-Inglés con dominio limitado y otras pueden ser la causa fundamental para la identificación errónea y el etiquetado de estos niños.
por ejemplo, para la diversidad cultural y lingüística de estudiantes, de referencia y de matrícula en educación especial producirse a tasas desproporcionadamente altas, mientras que la remisión y la matrícula en la educación de dotados ocurren a tasas desproporcionadamente bajos. Los datos nacionales indican que los niños afroamericanos son casi tres veces y dos veces más propensos que otros a ser etiquetados con retraso mental y trastornos emocionales, respectivamente, fenómenos que no pueden ser explicadas por la teoría de la pobreza (Losen & Orfield, 2002; Skiba, Poloni- Staudinger, Simmons, Feggins-Azziz, & Chung, 2005). Recientemente, el Comité de Representación de la minoría en la Educación Especial y col. (2002) encontraron que "la educación contribuye de forma independiente a la incidencia de las necesidades especiales o dones entre los estudiantes de diferentes grupos raciales /étnicos a través de las oportunidades que ofrece. Las escuelas con mayores concentraciones de bajos ingresos, los niños de minorías tienen menos probabilidades de haber sufrido, así maestros formación esmeradas "(p. 4), además, observando que el rendimiento de los niños varía, dependiendo del nivel de apoyo de los maestros y el grado en que la gestión del aula es eficaz. En concreto, a pesar del mandato que las intervenciones previas a la remisión se producen antes de la referencia y la colocación en educación especial, el grado en que los niños están expuestos a una instrucción efectiva o gestión de la clase antes de recibir servicios de educación especial no está claro.
Este punto fue enfatizado por Ladner y Hammons (2001), quienes encontraron que la raza de los maestros de los estudiantes y compañeros de estudios afectó el número de estudiantes de minorías en la educación especial. Un mayor porcentaje de estudiantes minoritarios se matricularon en la educación especial en los distritos escolares predominantemente blancos y en los distritos con mayores proporciones de maestros de raza blanca que en otros distritos. Estos hallazgos llevaron a los autores a concluir que los estudiantes minoritarios son tratados de manera diferente en función de las características del distrito escolar; También sugirieron que los maestros no capacitados en temas de diversidad cultural pueden percibir erróneamente las diferencias en el aprendizaje como deficiencias. Los problemas de desproporcionalidad también ocurren con talento académico de los jóvenes. Tal vez debido a la subjetividad del proceso de referencia - que generó-e históricamente ha sido profesor de las limitaciones del proceso de evaluación para determinar la elegibilidad, los afroamericanos, los latinos y nativos americanos están subrepresentadas en los programas para el académicamente dotados y talentosos. El grado de subrepresentación oscila entre el 50% y el 70% (Comisión de representación de las minorías en la Educación Especial y col., 2002, Ford & Grantham, 2003) y puede atribuirse en parte a las menores expectativas de los maestros para los estudiantes minoritarios, su la falta de conciencia de las cuestiones multiculturales, y una falta de coincidencia en los estilos de aprendizaje (Ford & Thomas, 1997). Curiosamente, existen diferencias étnicas entre los estudiantes que sí reciben los servicios. De acuerdo con la Comisión de la minoría Representación en Educación Especial y col., Aunque los estudiantes de la escuela intermedia dotados y programas de talento en general son más a menudo asignados a las clases de álgebra que son aquellos que no están en los programas para niños dotados, los estudiantes latinos y afroamericanos inscritos en dotados programas son menos propensos a ser asignado a estas clases aceleradas. los estudiantes latinos tienen la probabilidad más baja de la inscripción en el álgebra, un hallazgo que no puede ser explicado por las menores leyes o resultados de las pruebas, y que plantea la cuestión de si se están utilizando diferentes criterios de selección.
Una tendencia similar se produce en la escuela secundaria, donde las minorías son significativamente menos probabilidades tienen de participar en las clases de colocación avanzada (Defensores de Carolina del Norte de la Comunidad para la revitalización de la Educación, 2005). Minoritarios estudiantes dotados también tienen mayores tasas de deserción que no pertenecen a minorías estudiantes dotados (Renzulli & Park, 2002). Estos problemas han puesto de relieve la necesidad de que los docentes sean capaces de reconocer los indicadores de potencial en grupos culturalmente distintos (Frasier y otros, 1995;. Frasier & Passow, 1994), así como las definiciones de los dones que son la cultura justa y multicultural y que reflejan los procesos de selección que utilizan varios criterios e instrumentos de evaluación auténticas (Borland, 2004; Frasier & Passow).
Un subgrupo de estudiantes dotados que ha recibido poca atención está aprendiendo discapacitados, estudiantes minoritarios dotados. Ford y Thomas (1997) observaron que, si bien la prevalencia del bajo rendimiento de los estudiantes dotados oscila entre el 20% y el 50%, el 46% de los estudiantes afroamericanos dotados en un estudio estaban bajo rendimiento. A menudo llamado el bajo rendimiento Regalado (McEachern & Bornot, 2001) o el doblemente excepcionales (Winebrenner, 2003), estos estudiantes tienen menos probabilidades de ser referidos a cualquiera de los servicios de educación dotados o especiales sin embargo, pueden beneficiarse de los servicios especiales tanto en las áreas de excepcionalidad .
Estos datos desafían la creencia de frecuencia portátil que muchos estudiantes minoritarios son inherentemente menos capaces. Los datos ponen de relieve la necesidad de un seguimiento continuo de los factores escolares-ambientales que pueden dar lugar a resultados educativos equitativos.
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papel y la función de los consejeros escolares y escolares psicólogos
los problemas que acabamos de discutir el telón de fondo para las responsabilidades diarias de consejeros escolares y psicólogos escolares. Es evidente que los esfuerzos para transformar el entorno escolar para construir un marco más equitativo para estudiantes de diversas culturas se requerirá un esfuerzo sostenido por parte de muchas entidades. Sin embargo, las funciones de trabajo tanto del consejero de la escuela y el psicólogo de la escuela los colocan en una posición ideal para centrar la atención en las variables críticas que pueden afectar los resultados del estudiante. Tanto los profesionales están en posiciones para informar y guiar a sus colegas sobre los aspectos esenciales relacionados con estudiantes de diversas culturas e idiomas, así como cómo las características de los estudiantes pueden tener un impacto diferencial en su acceso a los servicios educativos especializados.
Como profesionales con formación especializada de postgrado que implica tanto la educación y la salud mental, consejeros escolares y psicólogos escolares a menudo trabajan lado a lado en las escuelas para satisfacer las necesidades de los estudiantes (Staton & Gilligan, 2003). A veces los padres y educadores pueden confundir los dos puestos profesionales. Ambos pueden servir como miembros del equipo de servicios al estudiante, estar involucrado en los esfuerzos para crear un ambiente de aprendizaje seguro y saludable, y prestar servicios de asesoramiento a corto plazo en la escuela.
En 2050, la mitad de la población de Estados Unidos lo hará pertenecer a un grupo étnico minoritario.
de acuerdo con la ASCA Nacional Modelo (American School Counselor Association, 2005), los consejeros escolares proporcionan terapia individual y de grupo, orientación en gran grupo, la consulta y la coordinación. Como líderes en la escuela, pueden abogar por los estudiantes, promover el cambio sistémico, y participar en el desarrollo y evaluación de programas de prevención en el ámbito escolar. De acuerdo con la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares (2003), los psicólogos escolares consultan con los maestros, administradores y padres, realizan evaluaciones psicopedagógicas, así como evaluaciones de los entornos de aprendizaje, y proporcionan intervenciones directas e indirectas que pueden incluir enfoques de asesoramiento y de clase utilizando. Ellos también pueden estar involucrados en el diseño, implementación y evaluación de las actividades de prevención y educación, así como los esfuerzos para establecer la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela. Además, por lo general están involucrados con la evaluación del funcionamiento intelectual y emocional. La Asociación Americana de Psicología (APA) describe a personas que están capacitados profesionalmente para la especialidad de psicología de la escuela lo más preparado para prestar servicios a nivel individual y del sistema, para promover entornos de aprendizaje positivos, a saber los procesos de enseñanza eficaces, y utilizar los resultados de investigación a manera efectiva "abordar los problemas cognitivos, conductuales, sociales y emocionales se encuentran en la escuela" (APA, 2005).
a pesar de que tanto los profesionales trabajan con la población general de la escuela, así como con aquellos que reciben servicios especiales, consejeros escolares son a veces más probabilidades de estar involucrados en los servicios con la población escolar general que son psicólogos escolares, que pasan un tiempo considerable el diagnóstico y el trabajo con y /o coordinación de los servicios para los estudiantes que tienen o se sospecha que tienen necesidades especiales de aprendizaje. Sin embargo, sobre todo para los psicólogos escolares, existen varios modelos de prestación de servicios. Aunque los programas de formación muchos de psicología escolar proporcionan una preparación profesional en "diagnóstico psicológico, evaluación, intervención, prevención, promoción de la salud, y el desarrollo de programas y servicios de evaluación con un enfoque especial en los procesos de desarrollo de los niños y los jóvenes en el contexto de las escuelas, las familias y otros sistemas "(APA, 2005), el grado en que se utilizan estas habilidades en los distritos varía en función de la financiación y la definición de funciones.
en algunos distritos escolares, psicólogos escolares se asocian únicamente periféricamente con la remisión de educación especial , actividades de identificación y evaluación, en vez proporciona intervención de crisis, asesoramiento y servicios psicoterapéuticos para los estudiantes, así como consultar con los maestros y otro personal escolar en los estudiantes, aula, instrucción, y los problemas a nivel de sistema (JL Torres, director ejecutivo, Dallas Independent Distrito escolar, comunicación personal 19 de enero de 2006). En otros distritos, que pueden ser el único profesional de la salud mental alojados en una escuela y proporcionar una gama completa de servicios que incluyen la evaluación, consulta y orientación con los estudiantes y el personal de regularidades y de educación especial. En otros distritos, su función puede ser la de un profesional itinerante cuyo trabajo se centra casi exclusivamente en las actividades de educación especial.
Independientemente del modelo de prestación de servicios, ambos psicólogos escolares y consejeros escolares poseen una amplia gama de habilidades que, cuando se combina con su amplitud y profundidad de conocimientos relacionados con la salud mental tanto de instrucciones y cuestiones situarlas bien para facilitar el cambio positivo significativo para los estudiantes de diversidad cultural y lingüísticamente. En la siguiente sección, ofrecemos una serie de sugerencias que pueden ser útiles en este esfuerzo. Debido a que las funciones y responsabilidades tanto de los profesionales varían según el estado y el distrito, y porque puede haber un solapamiento de actividades en algunos lugares, que han optado por no presentar estas propuestas por la disciplina sino por amplias áreas de actividad. Agrupamos estas sugerencias de acuerdo con los roles de liderazgo y la promoción, el trabajo con las familias, el proceso de referencia, y el desarrollo profesional. Reconocemos que la capacidad de cualquier profesional para poner en práctica estas sugerencias depende de varios factores, en particular el nivel de formación. Sin embargo, creemos que este enfoque proporciona tanto de estos profesionales de la salud mental con ideas útiles que, cuando se utilizan conjuntamente, permiten un impacto positivo sobre el sistema educativo en forma de resultados más equitativos y positivas para estudiantes de diversas culturas.
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Recomendaciones
Liderazgo e Incidencia
los dos consejeros escolares y psicólogos escolares deben tener un papel visible, dinámico para facilitar el éxito educativo de todos los estudiantes. Como líderes dentro de la escuela, deben utilizar su influencia y habilidades especializadas para identificar estrategias para cambiar las actitudes y creencias de los profesores y estudiantes que trabajan en contra del éxito, identificar e implementar estrategias de motivación eficaces, y fomentar el desarrollo de habilidades críticas necesarias para el estudiante éxito (Stone & Clark, 2001). Ellos deben abogar por un análisis de los datos de la matrícula del curso para determinar si existen patrones de desproporcionalidad y de trabajo para desarrollar criterios apropiados para eliminar las prácticas discriminatorias relacionadas con la matrícula (US Department of Education, 1991).
Un examen similar debe ocurrir en lo que respecta al acceso a las actividades de orientación y asesoramiento. debe hacerse un gran esfuerzo para identificar y proporcionar los servicios pertinentes, eficaces para los estudiantes que pueden ser marginados (Bemak & Chung, 2005). Como esto puede requerir la introducción de nuevas estrategias, consejeros escolares y psicólogos de la escuela debe estar al día con los cambios en el campo y también tienen un proceso en el lugar de la ejecución y la evaluación de su eficacia.
Como defensores, consejeros escolares y la escuela psicólogos deben trabajar en el mejor interés del niño, reconociendo que a veces sus esfuerzos pueden colocarlos en conflicto con otro personal escolar. Ellos deben tratar de abordar cuestiones en una visión sistémica, así como el nivel de los estudiantes, desarrollar y utilizar las competencias multiculturales como una parte natural de su prestación de servicios, y el trabajo de tener otro personal escolar utilizan competencias similares consistentemente. eficacia de los maestros aumenta con la experiencia; la construcción de un escenario en el que los maestros son colaboradores calificados es probable que sea un proceso largo (Orfield & Lee, 2005). Reconociendo que un clima escolar positivo es importante no sólo para el éxito de los estudiantes, sino también para la retención de maestros, consejeros escolares y psicólogos escolares pueden alentar esfuerzos para desarrollar un entorno de colaboración donde los profesores y estudiantes por igual se sienten capaces, motivados y capaces de crecer.
el trabajo con las familias
no es raro que los educadores perciben participación de los padres poco frecuentes como el reflejo de una falta de interés en la educación de los niños. Sin embargo, en el caso de las familias que no hablan Inglés, la falta de participación a menudo se debe a una incapacidad para comunicarse con la escuela. En los casos en que el idioma no es un problema, los padres pueden ser incapaces de participar en actividades de la escuela debido a sus responsabilidades de trabajo, las dificultades de transporte, o la falta de familiaridad con el funcionamiento de las escuelas. Los padres de los estudiantes de alto potencial pueden sentirse incómodos al hablar de sus preocupaciones sobre la colocación de sus hijos en un entorno que puedan abordar mejor sus necesidades académicas sin embargo, los aíslan socialmente. vinculando escuelas con las familias culturalmente diversas y necesitan ser alimentados para que los padres se sientan cómodos colaborando con la escuela sobre las necesidades especiales de sus hijos. Los consejeros escolares y psicólogos escolares pueden trabajar para corregir las percepciones erróneas de la baja participación de los padres y sugerir formas en que las escuelas pueden mejorar la comunicación entre escuela y padres. Las estrategias pueden incluir tener traductores disponibles durante las reuniones del Programa de Educación Individualizada y conferencias en las escuelas, así como proporcionar las comunicaciones, tanto en Inglés y el idioma del hogar siempre que sea posible. Tales esfuerzos comunican que la participación de los padres y la se valoran y aumentan la probabilidad de que los padres participen.
Los consejeros escolares y psicólogos escolares también pueden organizar y proporcionar oportunidades para ayudar a los padres a comprender mejor las necesidades especiales de aprendizaje de sus hijos y proporcionar culturalmente sugerencias sensibles para apoyar las actividades educativas de sus hijos. Estas actividades se requerirá el conocimiento de un estigma potencial u otra situación de aprendizaje impacto que especial de un niño puede tener en el marco cultural de la familia. Las reuniones deben estar dispuestos en momentos en que los padres son propensos a estar disponible y con el cuidado infantil proporcionado. Se deberán ofrecer oportunidades para que los padres compartan ideas sobre cómo hacer la comunidad escolar culturalmente más sensible. Se debe alentar a los maestros bienvenida a los padres como observadores y voluntarios en el salón, ayudando en las actividades pedagógicas en el aula significativas. Por último, los consejeros escolares y psicólogos escolares pueden ser instrumentales en la organización y el desarrollo después de la escuela, grupos de estudio, los cuales, cuando atendido por auxiliares docentes, padres y profesores, además, pagados, proporcionan una importante fuente de asistencia a los niños y sus familias cuyas circunstancias hacen que sea difícil para este tipo de apoyo que se produzca en el hogar.
el proceso de Referencia de servicios especiales
la determinación de la elegibilidad para los servicios especiales es un proceso complicado hecho aún más compleja cuando se trata de una gran diversidad cultural o limitado-Inglés speakingstudent. Como se señaló anteriormente, la subjetividad de la decisión de remitir lugares estudiantes minoritarios en alto riesgo de etiquetado prematura, la clasificación errónea, y la colocación inapropiada. Mientras que un examen cuidadoso de los estudiantes es siempre esencial para determinar la elegibilidad, es aún más crítica cuando el lenguaje y la diversidad cultural están involucrados. funcionamiento académico de los estudiantes debe ser interpretado con un conocimiento de los factores sociales y culturales que pueden afectar al rendimiento y resultados de pruebas académicas. Como miembros críticos del equipo de evaluación de los alumnos, consejeros escolares y psicólogos escolares deben tener en cuenta y utilizar los procedimientos más apropiados culturalmente a lo largo de todas las fases del proceso de toma de decisiones para evitar problemas confusos de bajo rendimiento que surge de una condición de discapacidad con problemas posteriores a aprendizaje de un segundo idioma o las diferencias culturales (Barona y amp; Santos de Baroña, 1987). La Tabla 1 presenta algunos aspectos de estas confusiones se manifieste.
Tabla 1. Indicadores de discapacidades de aprendizaje que también son características de comportamiento de los alumnos en el proceso de aprendizaje de Inglés
Indicador cultural o lingüística Explicación
la discrepancia entre las medidas verbales y de rendimiento en las pruebas de inteligencia es predecible Esta discrepancia porque aquellos que no son competentes en el idioma de la prueba a menudo son capaces de completar muchas de las tareas no verbales correctamente (Cummins, 1984).
Académico dificultad para aprender los alumnos en el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma a menudo experimentan dificultad con los conceptos y el lenguaje académico debido a que estos términos e ideas son más abstractos, menos fácil de entender y con experiencia que las ideas y los términos que se comunican las interacciones sociales y las intenciones (Cummins , 1984).
Los trastornos del lenguaje Cuando segunda lengua entran en comunicación significativa, a menudo aparecen como los trastornos del lenguaje a causa de influencias que son una parte natural del desarrollo del segundo idioma (Oller, 1984).
trastornos de la Percepción Incluso la capacidad de percibir y organizar la información puede ser distorsionada cuando los estudiantes comienzan a aprender un nuevo idioma (DeBlassie, 1983).
los problemas emocionales y sociales en el proceso de aprender cómo funcionar con éxito en una nuevo idioma y cultura previsiblemente experimentan un trauma social y problemas emocionales (DeBlassie & Franco, 1983).
La atención y la memoria problemas Cuando los estudiantes tienen pocas experiencias previas sobre las que se refieren nueva información, que pueden tener dificultades para prestar atención y recordar (DeBlassie, 1983).
La hiperactividad o hipoactividad; impulsividad Cuando los estudiantes tienen poco conocimiento o experiencia en los que basar la información presente antes, con frecuencia volverse inquietos y desatentos (DeBlassie, 1983).
Nota. Reimpresión de Fradd, Barona, y Santos de Baroña, 1989, p. 78.
La identificación apropiada de los estudiantes de diversidad cultural y lingüísticamente (CLD) para los servicios de discapacidad o dotados ha visto obstaculizada por problemas de sesgo de la prueba, referencias selectivas y /o subjetivas, y la dependencia de los paradigmas estrechas (Frasier, García, & Passow, 1995). En respuesta a estas preocupaciones, se ha recomendado que múltiples fuentes de datos pueden utilizar como parte del proceso de toma de decisiones y que los maestros reciben una formación específica en cómo los factores culturales pueden influir en el logro del estudiante.
Las consideraciones para identificar a los estudiantes CLD de servicios relacionados con discapacidades.
El proceso de determinar la elegibilidad para servicios especiales debe incluir una fase previa a la referencia en la que se implementan las intervenciones basadas en el aula. intervenciones previas a la remisión han recibido el mandato desde la década de 1970, antes de que se realizaron numerosas intervenciones de manera informal y sin vigilancia sistemática. Los maestros desarrollan estrategias para resolver problemas independientemente o en consulta con un equipo de ayuda del maestro, psicólogo escolar o un consejero escolar. Documentación de los esfuerzos y revisión sistemática de la fidelidad de la intervención fue muy poco frecuente.
Más recientemente, las directrices federales se han modificado para permitir una ruta alternativa para la identificación de elegibilidad para la categoría de educación especial de discapacidad de aprendizaje. Sensibilidad a la intervención, también conocido como RTI, utiliza las intervenciones basadas en la investigación, mide la respuesta de los estudiantes a esas intervenciones, y utiliza los datos para informar la instrucción adicional (Comité Conjunto Nacional de Dificultades del Aprendizaje, 2005). Aunque existen numerosos modelos, RTI generalmente se conceptualiza como tener varios niveles de intervenciones cada vez más intensos. En el Nivel 1, la instrucción de alta calidad y apoyo de la conducta se proporcionan a todos los estudiantes de educación general. Los niños son examinados para detectar dificultades varias veces al año.